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Universidad y educación pública en Colombia

  Julio César Carrión Castro
  Universidad del Tolima
   
 

En torno a algunas reflexiones de Antonio García y Estanislao Zuleta

En Colombia, en todos los niveles de la educación, perviven las ideas y los mecanismos pedagógicos empleados en la época colonial, los cuales, en lugar de desaparecer, incluso se han fortalecido, muchas veces gracias a las supuestas “reformas” que históricamente se han emprendido. La mentalidad cristiano-feudal, que caracterizó el período colonial, continúa vigente en el territorio colombiano hasta el presente, mostrando una gran solidez y permanencia a pesar de los tímidos y esporádicos embates de las modernas concepciones, que terminaron amoldándose a dicha mentalidad. El proceso de independencia no llevó realmente a la descomposición del régimen colonial en materia educativa, pues el sistema de valores económicos y culturales hispano-coloniales persistiría en la estructura republicana, de la mano los terratenientes, del clero y de los militares enriquecidos en el proceso. Tampoco los esfuerzos modernizantes y secularizadores emprendidos por los líderes radicales de mediados del siglo XIX, comprometidos con el desarrollo tecnológico e industrial, contra la supervivencia de las nociones teocéntricas, resultaron adecuados en un país tan sumido en la medievalidad educativa y, por el contrario, con su derrota, bajo la llamada “Regeneración”, se daría continuidad al anacrónico régimen señorial heredado de la colonia. La modernización que se inició tardíamente en Colombia, con las exigencias de desarrollo científico y tecnológico que demandaba la naciente industria y los nuevos sistemas productivos, reclamaría igualmente unas políticas educativas adecuadas, capaces de adaptarse a los cambios dinámicos introducidos por la racionalidad instrumental y positivista que orientaba estos desarrollos. Ante este reto, provocado desde la economía, la élite empresarial se comprometió con la modernización pero sin llegar a chocar abiertamente con la mentalidad religiosa y tradicionalista que, como lo hemos establecido, ha mantenido enorme presencia en el pueblo colombiano, desde la colonia, incluso por la fuerza de las armas.

A pesar de que históricamente se obtuviesen algunos logros modernizadores (la mayoría de veces transitorios), especialmente desde el período de la independencia, tales como la creación de un Estado soberano regido por principios jurídicos y constitucionales, la supresión de algunas discriminaciones étnicas, la relativa ampliación de la cobertura escolar, una tímida vinculación a los procesos técnicos y científicos y a los modelos de desarrollo internacional, incluso la obtención de altas tasas de rendimiento productivo y comercial; a pesar de todas estas realizaciones modernizadoras, persistirían en Colombia prácticas políticas de corte tradicionalista como el gamonalismo y el clientelismo, sustentadas en la vigencia anacrónica del régimen hacendatario de la época hispano-colonial, una debilidad estructural de lo público frente a lo privado, una inequitativa distribución de la riqueza, gran inmovilidad social, carencia de participación política para las mayorías nacionales, ausencia de una ética civil y por lo mismo el sometimiento al confesionalismo, principalmente en materia educativa. Los procesos de modernización y desarrollo capitalista, tendrían un carácter paradójico y ambiguo, pues si bien es cierto, se impulsó la expansión industrial y el crecimiento económico, simultáneamente se persistió en formas autoritarias de gobierno y se enfatizó en la defensa y promoción de los valores atávicos de la mentalidad cristiano-feudal, de herencia colonial; esto llevó a Jorge Orlando Melo a afirmar que la nuestra ha sido una Modernización Tradicionalista.

A partir del Concordato de 1887 se estableció que la educación en Colombia debía organizarse y realizarse de acuerdo con los dogmas y con la moral de la religión católica. La enseñanza de esta religión pasó a ser obligatoria y se dio a los obispos la potestad de ejercer la suprema vigilancia respecto al cumplimiento de estas normas, así como la supervisión de los docentes y la elección de los textos que habrían de ser utilizados por los educadores. El Estado se comprometió en la defensa de la religión, y por ello se retornó a las viejas nociones que identificaban al catolicismo con la nación misma.

La connivencia Estado-Iglesia -vigente desde la colonia- es responsable en Colombia no sólo del desmantelamiento y abandono de la educación pública, a favor de la privada, sino, incluso de algunas manifestaciones de la violencia partidista. Desde mediados del siglo XX, bajo el liderazgo del Estado, la sociedad colombiana ha padecido todo un proceso de contra-reforma y de aniquilamiento terrorista de las bases teóricas y conceptuales que se ensayaron en la República Liberal, mediante  una especie de restauración retardataria, que emprendieron los gobiernos de Ospina Pérez y Laureano Gómez, con los patrones culturales y eclesiásticos de la colonia española y con la  configuración de un modelo de educación  tradicional, elitista y escolástico que ha tenido continuidad y permanencia en la Colombia de hoy.

La Iglesia ha diseñado, en gran medida, no sólo la mentalidad del pueblo colombiano, sino las propias instituciones que le rigen, en especial el sistema escolar. Escapar a su poder ha sido una tarea casi imposible, toda nueva corriente pedagógica que haya sido ensayada en Colombia, invariablemente ha terminado siendo ajustada y adecuada a las condiciones de esta mentalidad hispano-católica. Esta específica forma de enmascaramiento y de hibridación cultural, tendría como principal escenario el sistema escolar y, particularmente, a la universidad, en donde los paradigmas ideológicos del “progreso” y la “modernidad” enfrentados a los valores de la tradición y las costumbres que obstinadamente se niegan a desaparecer y que, por el contrario, instalándose en la vida contemporánea, han terminado por generar extrañas combinaciones ideológicas y anfibologías, manipuladas no sólo por las clases dominantes, sino también, por los conspicuos representantes de la administración académica y universitaria, subordinados y amparados en la íntima relación existente entre el saber y el poder.

El Maestro Antonio García Nossa, poco antes de su muerte, acaecida en abril de 1982, presentó un resumen acerca de los modelos de universidad establecidos durante el proceso histórico de la sociedad colombiana. Allí con total claridad reconocía que los marcos ideológicos, conceptuales e institucionales referidos al aparato escolar, se corresponden con los ciclos históricos que se han dado en Colombia. Decía Antonio García: El proceso histórico de la sociedad colombiana -al vertebrarse en el juego dialéctico de los ciclos históricos con un sentido reformista o revolucionario o con una dirección conservadora o contra-revolucionaria- permite definir la naturaleza, el papel y los alcances de los modelos de universidad y de educación superior” y planteaba la existencia de seis grandes ciclos de esa dialéctica histórica así:

1.- Ciclo de la dominación hispano-colonial, en el que el modelo de universidad medieval de estilo eclesiástico tiende a transformarse, a finales del siglo XVIII, en un modelo europeo de tendencia racionalista y pragmática;

2.- Ciclo posterior a las guerras de Independencia -el correspondiente a la Primera República Liberal- de organización nacional y de establecimiento de relaciones directas con el mercado mundial, en el que se implanta un modelo liberal europeo de universidad -en la primera República- y posteriormente se tiende hacia un modelo liberal de educación superior desescolarizada, en la medida en que se radicaliza la formulación de la democracia política (abolición del ejército permanente, ampliación del voto universal, extinción legal de las relaciones esclavistas y serviles, reducción de las facultades del gobierno central, reforzamiento de las autonomías locales, desamortización de bienes de manos muertas, etc.).

3.- Ciclo de la contra-reforma, del aniquilamiento de los fundamentos mismos de la República Liberal de restauración de los patrones culturales y eclesiásticos de la Colonia Española y de configuración de un modelo de universidad  tradicional, elitista y escolástica.

4.- Ciclo de la moderna apertura capitalista a partir de la Primera post-guerra mundial, de integración física del país (vías carreteables y ferrocarrileras), de configuración de un sistema nacional de mercado y de instauración de la Segunda República Liberal y de un modelo de universidad democrática y profesionalista.

5.- Ciclo de la contra-revolución oligárquica y del desmantelamiento de las reformas liberales, en el proceso de aguda concentración del poder económico y político, de internalización de las corporaciones transnacionales como vértebras del mercado interno, y de instauración de las formas modernas de absolutismo político y de transfiguración cesarista del estado de derecho.

6.- Ciclo final de la modernización capitalista a través de la plena definición histórica de un sistema urbano-industrial, de la adopción de los patrones norteamericanos de sociedad de consumo, de la instauración de una hegemonía oligárquica compartida sobre la totalidad de aparatos del Estado -por medio de dos partidos oficiales, políticamente conservadores y económicamente liberales- de la expansión de las formas del absolutismo político y de plena articulación del modelo específico de capitalismo dependiente: dentro de estos marcos históricos -correspondientes a las décadas de los años sesenta y setenta o sea, en las que es decisiva la influencia de la Alianza para el Progreso y de la ofensiva ideológica de la Guerra Fría- se implantó, llegó a su apogeo e hizo crisis el modelo de universidad tecnocrática-desarrollista o más exactamente, el modelo desarrollista educacional.

Cada uno de estos modelos de universidad y de educación superior, plantea Antonio García, se acoplan a los contextos epocales, pero en ellos persiste una constante que proviene desde el régimen colonial-hacendatario y que hoy se fusiona con el modelo imperialista de universidad y de cultura. En todo caso, siempre se ha buscado implantar “un modelo extranjero de universidad tomando como arquetipo el medieval-castellano, el europeo occidental, el alemán y, finalmente, el norteamericano”.

Siguiendo este itinerario de subordinación y dependencia, la universidad en Colombia ha mantenido siempre:

  • Una naturaleza elitista orientada por la economía de mercado y con la pretensión de formar una élite tecnocrática o partidista.
  • Dependencia ideológica de los grupos que ejercen la hegemonía y el dominio sobre los aparatos del Estado.
  • Carencia real de autonomía y de procesos de investigación.
  • Decisiva intervención de las corporaciones extra-universitarias,  ya sean eclesiásticas, militares, gremiales, académicas, empresariales y capitalistas en la administración y gobierno.
  • Orientación ideológica confesional católica, fijada desde  el Concordato de 1887.
  • Expansión lineal, desordenada e incoherente. Las Universidades han sido convertidas en simples tituladeros, y ha sido peor con la puesta en marcha de la llamada “universidad a distancia”, un remedo de lo que tal vez ha sido una experiencia válida en otras latitudes, pero que en nuestro medio carece de claros principios, de mecanismos y de los apoyos técnicos  que reclama esta innovación.
  • Inexistencia de un sistema nacional de universidades del Estado capaz de desbordar el esquema desarrollista de educación, y las estructuras de poder.
  • Manipulación política del presupuesto educacional del Estado, utilizándose la estrechez financiera como método de control y de instrumentación.
  • Permanente acción de  desmantelamiento de los procesos organizativos de los estamentos universitarios, para impedir la formación de estructuras democráticas.
  • Reducción de la autonomía de la universidad, en todos los aspectos -académico, financiero, administrativo y político-.
  • Impulso a la privatización de la educación y asimilación de los patrones comerciales de empresa y de rentabilidad; conversión de la educación no en un derecho sino en un privilegio, no en un servicio auténtico sino en una mercancía.
  • Creciente transformación de la universidad en mecanismo de la capacitación de los llamados “recursos humanos” para la economía capitalista de mercado, a nivel nacional y transnacional.

Partiendo de este desolador panorama con sus variados ciclos de dependentismo y persistencia del modelo colonial-hacendatario que describe el maestro Antonio García, cabe preguntarnos: ¿Se puede esperar un proyecto emancipador, liderado por la educación en Colombia? ¿Qué hacer? ¿Vale la pena seguir defendiendo la existencia de la educación púbica? o, por el contrario, ¿debemos simplemente considerar la educación como un factor activo que sólo funciona a favor de los procesos económicos, es decir, tal como lo expresara Estanislao Zuleta, entender y analizar la educación como el proceso de la producción de esa mercancía que denominamos fuerza de trabajo calificada que, por supuesto, tiene una demanda en el mercado?

Decía Zuleta:

La educación se ocupa de preparar a los estudiantes para intervenir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la economía. Pero la sociedad reclama no sólo formar trabajadores, funcionarios, burócratas, necesita también crearle a todo mundo la ilusión de que es una persona con posibilidades, con futuro y que la educación es un ascensor social. La educación pública probablemente se podría suprimir y llegar a una situación en la cual el que quiera ser médico que pagué el costo, lo cual significaría que sólo los hijos de los ricos podrían ser médicos, y con estos médicos bastaría.

Pero nuestra sociedad necesita crear y alimentar la ilusión de la cual vive: la ilusión de que es una sociedad democrática, una sociedad en la cual hay movilidad social e igualdad de oportunidades. El manido cuento de que un individuo llegó a ser lo que sus padres no eran y demostrar con ello que la nuestra no es una sociedad cerrada, sin movilidad social.

Esa ilusión cuesta mucho, es el costo de mantener la educación pública. Ella es importantísima para sostener el sistema, porque le sería muy difícil a las clases dominantes confesar que no es una sociedad democrática con igualdad real de oportunidades como pregonan los liberales.

Desmontar la educación pública significaría desmontar las ilusiones, es el costo que están pagando por mantener esa ilusión. Gran parte de la educación pública es lo que le cuesta a la burguesía sostener la ilusión de la mayoría de la población de que su destino no está dado por su nacimiento sino que se debe o resulta de la adecuada utilización y aprovechamiento de las oportunidades que brinda el sistema a través de la educación.

Como confrontación al actual-viejo modelo educativo, en lo fundamental deberíamos rechazar el acomodamiento… los intereses compensatorios… la vida de consumo… el disfrute fetichista del éxito… (y toda esa habilidosa estrategia puesta en práctica por los sectores dominantes, que han hecho de la escuela un medio históricamente eficaz para la domesticación y el amaestramiento del animal humano; espacio nuclear y básico para la difusión y aplicación  de las “normas para el parque humano” como lo denuncia Peter Sloterdijk) y huir, huir no sólo del encierro, de esas concentraciones que inexorablemente conducen al establecimiento de exterminio como opción “civilizatoria”. No aceptar esa adscripción ciega a una supuesta “sociedad del conocimiento” que hoy se difunde en el medio universitario, como si se tratase de la panacea educativa; no escuchar  esos cantos de sirena que nos dicen que la educación, como está, puede servir para la movilidad social, o peor aún, resultar “liberadora”, eso es otra ilusión.

Zuleta nos advierte que no debemos cargarnos de  ilusiones, para luego ahogarnos en el mar de las desilusiones. En este orden de ideas consideramos que tienen plena validez las tesis volterianas que nos proponen la huida;  huir hacia adentro, cultivar nuestra huerta, cultivar nuestro jardín. Tiene sentido el pesimismo ilustrado asumido como una nueva pedagogía ética, en los términos en que lo dijo Stefan Zweig: Como creemos que es inútil luchar, no hay más remedio que la fuga: la fuga hacia nosotros mismos. No se puede salvar lo individual en el mundo; sólo puede defenderse el individuo en sí mismo. El triunfo del hombre espiritual es siempre la libertad, el estar libre de la gente, de las opiniones, de las cosas: libre para sí mismo. Y nuestra tarea es ésta: ¡rescatarnos en la medida que los otros se hagan esclavos, voluntariamente! Cuanto más monótonas, estereotipadas y mecánicas las inclinaciones de los otros, tanto más variados nuestros intereses, que se abrirán a todos los cielos del espíritu.

Las cosas no tienen que necesariamente ser “buenas” como creen los acomodados optimistas de las sociedades de consumo y competitividad, ciertamente las cosas tienden a empeorar -no vemos que se vayan a arreglar, bajo el capitalismo- por todo ello solamente podremos buscar pequeños logros. No se va a arreglar la totalidad, pero debemos mantener, en todo caso, la confrontación al capital, junto con la validez del sueño, de la utopía. La armonía en lo más inmediato, pero trabajando porque todos crean que podemos cambiar algo y luego sí podremos proponernos metas más ambiciosas…

Lo precisó Zuleta:

Nuestra sociedad, que se precia de liberal, democrática, con movilidad social e igualdad de oportunidades tiene qué pagar un costo altísimo por este discurso y cada vez le costará más. Sin embargo, para los maestros este costo significa un espacio político. Tenemos que emplearlo para crear un espacio desde el cual podamos combatir el sistema en su conjunto. No es el único, pero es uno en el cual el magisterio tiene grandes posibilidades.

Quiero precisar que mis opiniones no quieren decir que se liquide entonces la educación. Es un mal negocio para las clases dominantes y allá ellos con su nego­cios e inversiones.

El campo de la educación es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir allí, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria hasta el profesor de física atómica de la universidad.

Combatir en el sentido de que mientras más busque la posibilidad de una realización humana de las gentes que educan más estorba al sistema. Por el contrario, mientras más se eduque a las demandas impersonales del sistema más le ayuda a su sostenimiento y perpetuación. Este es el campo de combate de los educadores, tienen un campo abierto allí y es necesario que tomen conciencia de su importancia y posibilidades.

Por ello reafirmamos nuevamente que toda reflexión y toda acción en torno a la educación y a la pedagogía es, a la vez, una reflexión y una acción políticas.

En resumen: Que el espacio de la escuela se constituya en un campo de combate… contra el capital y sus miserias, desde la promoción de una educación humanista, que permita y fomente eldesarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no estén relacionadas y determinadas por el mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedad el hombre no vive de sus posibilidades, de su pluridimensionalidad ética, estética, política… sino de la venta de su fuerza de trabajo.

Una educación que sirva para que se confronte a los vencedores de siempre y deje de ser ese itinerario permanente de derrotas… y de indignidad que pesa sobre los vencidos de la historia.

De ahí que sea indispensable esforzar la imaginación para construir nuevos escenarios que posibiliten la restructuración de una educación desescolarizada, para lograr “un mundo sin escuelas” como lo propuso Iván Illich, la búsqueda de una alternativa radical que supere la mercantilización de los conocimientos, convierta las ciudades en redes culturales y educativas y, en fin, logre quebrar el monopolio establecido por las instituciones escolares. Pero, también, como lo indica Jacques Ranciere, debemos fomentar la presencia del maestro emancipador; aquel que enseña que no tiene nada que enseñar. Suprimir al maestro “explicador” y fortalecer al “maestro ignorante”, quien asume a los estudiantes como iguales y les hace sentir ética y políticamente como copartícipes de los procesos de elaboración de los conocimientos. Maestros que no se sustenten más en el viejo dictamen medieval y escolástico del Magister dixit. Esta nueva experiencia pedagógica llevaría a una ruptura con la lógica de todas las -viejas y nuevas- pedagogías, porque las prácticas de todos los pedagogos, retóricos, escolásticos o meramente cautivos de las “modas”, son represivas y convalidadoras del statu quo.

Olvidar esos campos de concentración y  manipulación ideológica que han venido siendo todas las instituciones educativas y la presencia de los rutinarios doctrineros, administradores de currículos, animadores de cátedras, ventrílocuos transmisionistas y simuladores del saber, para valorar y respetar, entonces, una nueva opción educativa que no persista en la aceptación del “saber cómo poder”.

Edición N° 00380 – Semana del 6 al 12 de Diciembre – 2013
 
 
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