Orígenes y tareas de las universidades

 
  Julio César Carrión Castro
  Universidad del Tolima
 
   
 

La liturgia de las horas y la noción de “calidad” de la educación

Si bien es cierto que desde la antigüedad clásica se puede rastrear la existencia de escuelas superiores como la Escuela de Pitágoras, la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles o la Escuela de Alejandría, podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que las universidades, estatuidas como centros rigurosos de transmisión de los saberes de una época, surgen en Europa, durante la edad media y bajo la tutela de la Iglesia.

La Iglesia había cultivado el amor por las tradiciones, las letras y las artes, a través de las escuelas forjadas para la prédica y la evangelización y mediante las diversas órdenes y congregaciones, en especial las órdenes monásticas, destacándose la de los benedictinos, sustentados en unas prácticas rigurosas que constituyen lo que se conoció como la liturgia de las horas.

Por siglos las órdenes religiosas han sido maestras de la disciplina y el rigor sobre el cuerpo y por ello han establecido esquemas anatomo-cronológicos de comportamiento, han buscado que “el tiempo penetre el cuerpo”.

La clausura, el apartamiento y el encierro constituirían, entonces, elementos fundamentales para lograr dicho control. El convento, el cuartel, el internado, el hospital, la escuela, son su herencia histórica, son lugares aparte que garantizan la soledad del cuerpo y del alma, para poder aplicar la vigilancia, el disciplinamiento, la corrección y la ortopedia.

Para alcanzar este control, el “detalle” se convertiría en una categoría pedagógica, teológica y ascética –cada momento y cada espacio, deben estar cargados de actividad. El cuerpo, que obligatoriamente debía ser corregido, sería señalado, desde entonces, como culpable y se convertiría en objeto del autodesprecio.

De esta manera se fue entronizando –en Occidente- la pedagogía de la obediencia acrítica y del autodesprecio.

A partir de la primitiva costumbre, heredada de la cultura judía de recitar oraciones a determinadas horas del día, se establecerían, desde el siglo VI en el mundo cristiano Las reglas de san Benito –padre fundador de las ordenes monásticas- que señalarían toda la vida espiritual y material de los monjes: vigilia, actividades laborales, oraciones diurnas y nocturnas, en fin la llamada Liturgia de las horas que establecería, mediante una pormenorizada fragmentación del tiempo, las reglas disciplinarias de sus quehaceres cotidianos, distribuidos en el ora –tiempo de la oración y el rezo-, labora –tiempo de trabajo- y lectio –tiempo para el estudio y la lectura. Detallada distribución de las horas –Laudes, prima, tercia, sexta, nona, vísperas y completas- con sus obligaciones insoslayables, la sumisión total a las jerarquías y las mortificaciones corporales que imponía la orden. Se pretendía, mediante esta rigurosa normatividad, la santificación del día y de los esfuerzos humanos, como expresión de gratitud y compromiso con Dios.

Los monasterios benedictinos se convirtieron, gracias precisamente al aislamiento y la clausura, durante gran parte de la Edad Media, en los fundamentales espacios para la formación de los sujetos sometidos, conforme al ideal del rigor sobre el cuerpo y sobre los comportamientos. Adicionalmente es válido recordar que estos monasterios fueron, durante dicha época, los centros de preservación de la cultura espiritual y material de Occidente. En ellos se conservó la herencia intelectual de Grecia y Roma, se estimularon las artes y se fomentó la educación, inicialmente desde las escuelas monacales, episcopales y catedralicias y más tarde, hacia el siglo XII, al propiciar la aparición de las universidades.

Las prácticas monásticas, en lo fundamental, se resumían, pues, en dedicación al trabajo manual y a la oración comunitaria.

Asistían a educarse en los monasterios los hijos varones de la nobleza, hijos de aldeanos y artesanos que aspiraban a esa vida de contemplación y trabajo. La educación monacal tuvo una enorme expansión y llegó a constituir un gran baluarte como núcleo intelectual del cristianismo europeo, en la confrontación contra el Islam y su cultura.

Los estudios en estas originarias instituciones tenían cuatro o cinco Facultades de acuerdo al permiso recibido por el Papa o por el rey: Facultades Menores o de Artes en donde se enseñaba Lógica, Matemáticas, Gramática y Música; Facultades Mayores que se ocupaban del conocimiento de la Medicina, la Teología y el Derecho, tanto Canónico como Civil.

Las primeras universidades propiamente dichas surgieron a finales del siglo XII, de las libres asociaciones de maestros y discípulos que recibían ventajas y privilegios de los príncipes, así como beneficios eclesiásticos.

Primeras universidades:

U. de Bolonia 1119
U. de Oxford 1167
U. de Cambridge 1209
U. de París 1212
U. de Nápoles 1224

Un total de 44 universidades fueron creadas hasta el año1400; 31 poseían diplomas pontificios de erección y 21 los relativos decretos. Por lo tanto es evidente que las universidades nacieron en el seno de la Iglesia.

Las universidades desde su nacimiento, cumplieron para con el hombre y la sociedad el servicio de las grandes profesiones, de acuerdo con cuanto entonces sociedad y hombre deseaban: El conocimiento de Dios, la difusión de su mensaje revelado y su culto; los servicios de la salud, la medicina, la justicia, el derecho y las leyes, y el pensamiento y la difusión de la cultura, la filosofía y las artes.

Con el advenimiento del modo de producción capitalista, a tenor con el desarrollo mismo de las fuerzas productivas e impulsadas por el interés de generar conocimientos nuevos que permitieran al hombre un mayor dominio sobre el resto de la naturaleza, las universidades se fueron convirtiendo paulatinamente en centros de excelencia para la investigación y el desarrollo científico-tecnológico.

Deslumbradas por los éxitos alcanzados por la racionalidad científica, las universidades contemporáneas han sido atrapadas, al parecer inexorablemente, por una especie de superstición hacia la ciencia y la tecnología. El paradigma cientista y la persistencia de la ideología del progreso, así como la multiplicidad de nuevos saberes y tecnologías, han provocado la devaluación del mundo de la vida y la tergiversación de los ideales humanistas de la universidad medieval.

Perplejos contemplamos hoy la derrota de esa universidad originaria, bajo el dominio generalizado de una racionalidad instrumental, la vigencia de unas instituciones de educación centradas en el profesionalismo, en el credencialismo, en la mera calificación de fuerza laboral y en la formación de llamado capital humano.

Pero lo que vemos es que la civilización creada por el capitalismo, incapaz de resolver los problemas generados por su propio desarrollo, los exacerba en su avance implacable contra la naturaleza y contra la humanidad.

Ante la catástrofe civilizatoria, no anunciada sino ya presente, ya vivida, la disyuntiva es de vida o muerte. Las nuevas formas de dominación, apropiación y expansión del capitalismo –propiciadas de hecho desde las mismas universidades- conducen a nuevos desafíos que deberíamos aprender a enfrentar.

El ideal positivista e instrumentalizador que nos impone el capitalismo tardío se muestra impotente, principalmente en las regiones periféricas, en el llamado tercer mundo, que hoy quiere ensayar propuestas de cambio, opciones de reafirmación cultural y de soberanía política que, por supuesto, confronten las transferencias culturales y los paradigmas cientistas de las transnacionales.

Horizontes nuevos para la universidad

Si bien es cierto no tiene sentido mantener el pretérito optimismo fáustico sobre el valor de una ciencia comprometida con el integral progreso humano, porque la contemporánea dinámica homogeneizadora y anónima de complejas corporaciones multinacionales ha derrotado ese sueño dieciochesco, reduciendo el papel de las universidades a ser solamente garantes de la continuidad de unos sistemas económico-sociales que imponen la mera racionalidad productiva, negando toda autonomía cultural y toda diferencia y convirtiendo a hombres y mujeres en simples autómatas circunscritos al cumplimiento de unos roles fijados por sus rutinarias actividades domésticas y laborales, también es válido entender que es en la universidad en donde debe surgir de nuevo la esperanza.

Todavía hay un espacio y un tiempo para las utopías, ante el descomunal fracaso de un sistema que irreflexivamente llevó a ese extraño maridaje entre la educación y la barbarie (bástenos reseñar, como lo ha indicado Eric Hobsbawn, que cerca del 60% de los científicos del mundo –formados en las universidades- están comprometidos con el complejo industrial-militarista). Así las cosas, no debemos dejarnos seducir más por esos cantos de sirena que anuncian un supuesto reinado de la cordura, bajo las formaciones económicas y políticas que tantas muestras de irracionalidad y de demencia dieron durante el aterrador siglo XX, que fue el siglo de Auschwitz, de Hiroshima y de Viet Nam. Pero la crisis de ese proyecto imperial ya toca fondo y hoy, desde el medio cultural y académico de los países periféricos, se provoca una total reorientación que busca superar la deshumanización reinante. Se trata de la insurrección de los conocimientos subyugados, de una gran eclosión de teorías de reafirmación tercermundista, de una clara revisión de los postulados del progreso y de la modernidad. Ya no más nostalgia por la modernidad postergada, ya no más intentos para lograr ser como ellos, como lo señala Eduardo Galeano, pues de lo que se trata es de reinventar los ideales del progreso dejando espacio al reencantamiento del mundo y de la vida. Por ello la agenda para la educación superior del siglo XXI ha de contemplar, más que estrechas políticas para el desarrollo científico y tecnológico, en los términos impuestos por las multinacionales del conocimiento y del poder, políticas de carácter cultural que nos permitan no simplemente ingresar a los circuitos de las transnacionales del conocimiento sino la formación de seres humanos integrales, creativos y activos, capaces de alcanzar el uso público y autónomo de su propio entendimiento, como lo propusiera Emanuel Kant; de navegar en los imaginarios colectivos; de crear cada vez más nuevas hibridaciones culturales, e ir forjando un amplio cosmopolitismo de resistencia, que se pueda proponer como alternativa a la homogeneidad cultural y al uniformismo gregario.

Corresponde a un nuevo proyecto educativo para las universidades latinoamericanas en este nuevo milenio centrarse en la duda y en la incertidumbre, articular las más diversas expresiones culturales y deponer el prejuicio y el orgullo prepotente de considerarse monopolizadoras de un saber que, por curricularizado, se asume de mejor calidad y contenido que los saberes extraescolares. Liberarse de esta especie de cárcel que constituye hoy el currículo en las universidades implica superar esa extraña noción de pretensiones presocráticas que afirma que “todo es currículo” (que equivale a decir que todo es agua, o que todo es violencia). Superar dicha dictadura nos va a permitir entender una nueva perspectiva para la interculturalidad y para el pluralismo, una nueva opción para los conocimientos populares, el saber de los vencidos y los conocimientos subyugados.

La difusión de concepto de currículo, proveniente del mundo anglosajón, se aplica para establecer la diferenciación clasista, estamentaria y de roles prefijados para las personas dentro del proceso educativo, determinadas desde una concepción técnica, positivista, industrial y empresarial, que instrumentaliza a los individuos, considerando como nociones metafísicas, vagas y nebulosas, la reflexión crítica, la autonomía, la creatividad, la libertad y los intereses emancipatorios.

La pretensión de racionalizar la educación mediante una detallada estructuración previa y externa, o la asimilación de la educación a una acción técnico instrumental se encamina a la formación de seres humanos heterónomos, no autónomos, y reduce la comprensión de la cultura a su normatización y homogeneidad.

El impulso del pluralismo, de la multiculturalidad y de las negociaciones democráticas, -más allá de la simple retórica, tan usual en el mundillo escolar y académico- constituye, pues, un necesario ajuste vital para el mundo universitario, si queremos mantenernos humanos en medio de la decadencia, la catástrofe y el apabullamiento generalizado que provoca la sola racionalidad instrumental y esa torpe concepción que solo ve la vida universitaria desde la óptica de la “administración empresarial”.

El cúmulo de necesidades básicas en América Latina, conforma una especie de insondable realidad que pareciera no dejar espacio a la esperanza.

Hambre, miseria, desnutrición, enfermedades, promiscuidad, drogadicción, criminalidad, carencia de servicios, de vivienda, de educación… mientras se promociona mediáticamente el mito de una supuesta “democracia participativa” en medio de la más generalizada violencia estructural. Este es el oscuro panorama del total deterioro de la calidad de vida, causado por la vigencia y globalización del tardío modo de producción capitalista.

Como en el mito platónico de la caverna, en el fondo de esta oscuridad reinante percibimos, como espejismos y reflejos fatuos, teorías, conceptos y nociones que pretenden acercarnos al esquivo desarrollo ya logrado por los países posindustrializados. Así las cosas, de cuando en cuando, cíclicamente, retornan las propuestas que demandan un nuevo sistema educativo que nos permita superar el subdesarrollo, mejorando nuestras capacidades tecnológicas y productivas, haciéndonos competitivos en el nuevo orden económico internacional y mejorando la calificación del denominado «capital humano».

El recetario neoliberal aplicado en toda Latinoamérica por disposición de las entidades prestamistas, ha impuesto una nueva política que descarga a los Estados de los costos del servicio, mediante la desconcentración de funciones y la privatización del sector educativo. Paradójicamente el neoliberalismo recomienda también, la ampliación de la cobertura escolar y el mejoramiento cualitativo de la educación. Pero ¿qué tipo de solución al problema educativo puede significar la ampliación de la matrícula escolar, sin el correspondiente cambio en los fines y principios de la educación y en las concepciones pedagógicas?

La política de expansión de la cobertura escolar y de los programas y currículos –de lo cual se jactan los tecnólogos del Ministerio de Educación y los directivos de las diversas universidades- viene siendo ensayada, particularmente en Colombia, desde el pasado siglo. Lemas como los de la obligatoriedad y gratuidad de la educación, que constituyeron fundamento ideológico del radicalismo liberal, hoy han languidecido, atrapados por una retórica oficial sin claras perspectivas.

Masificar la educación, si bien fue un ideal del movimiento ilustrado, se redujo, bajo los intereses del capitalismo tardío, a la reproducción y calificación de la mano de obra por parte del aparato ideológico escolar, encargado de formar en las «habilidades y destrezas» requeridas para el trabajo productivo, y en las normas «cívicas» y «morales» indispensables para la continuidad  de las relaciones sociales de producción existentes y la empresarización de la escuela.

Bien sabemos que la situación socioeconómica de las personas condiciona no sólo el ingreso a la escuela, sino su permanencia en ella, además, todo un sistema discriminatorio pesa sobre el quehacer educativo, provocando permanentemente el fracaso y la deserción escolar. No obstante, como bien lo señalara Althusser: «cada masa que cae en medio del camino está prácticamente provista de la ideología que conviene al papel que debe desempeñar en la sociedad de clase». De poco sirve la norma constitucional que establece la educación como un derecho, cuando éste es anulado en el mundo de la vida. Estanislao Zuleta claramente lo señaló: «de nada sirven los derechos, si no tenemos posibilidades».

En cuanto a las supuestas políticas de «mejoramiento cualitativo» de la educación, estas no han significado un fortalecimiento conceptual para los proyectos de ampliación de cobertura, sino únicamente propósitos remediales y distractivos frente al desconcierto generalizado que provocó el imprevisto y repentino incremento de la tasa de escolaridad, sin el correspondiente crecimiento de la infraestructura de servicios y de ayudas educativas. Se trata de inyectarle a la educación ofrecida «criterios de calidad» que continúan girando alrededor de una equívoca concepción de ese otro mito: “el progreso”, que lo asimila, exclusivamente, al racionalismo instrumental, en detrimento de otras perspectivas del pensar y del sentir humanos.

Se pretende alcanzar el crecimiento económico y la modernización, como en el pacto mefistofélico, renunciando a las demás posibilidades del espíritu. La consigna es: formar técnicos a como dé lugar. Los administradores educativos, los estrategas de las políticas gubernamentales, destacados sabios, pensadores e investigadores coinciden en que asimilando lo más avanzado de la ciencia y la tecnología a nivel mundial e impulsando una educación técnica para el trabajo, lograremos felizmente el ansiado «desarrollo». «Sin técnicos -razonan ellos- no se alcanza la producción que los mercados internacionales exigen».

Este enfoque desarrollista y de simple pragmatismo ocupacional, empobrece la idea de una acción educativa capaz de restablecer la perdida integridad del hombre, Olvidan que, como lo denunciara Marx, «evidentemente, el trabajo produce maravillas para los ricos, pero produce desamparo para el trabajador. Produce palacios, pero también tugurios para los que trabajan. Produce belleza, pero también invalidez y deformación para el trabajador. Sustituye el trabajo por máquinas, pero obliga a una parte de los obreros a retornar a los trabajos de la barbarie y convierte a otros en máquinas. Produce espíritu, pero produce también estupidez y cretinismo para el trabajador».

La permanente preocupación por colocar la educación al nivel del avance científico y tecnológico, mejorando los niveles de competitividad internacional, es un reduccionismo pseudo-teórico que esconde la intención política de «cambiar algo para que todo siga igual». Este ha sido el espejismo conceptual que ha acompañado las conclusiones y propuestas de las diversas misiones de reforma educativa o de “Ciencia, Educación y Desarrollo”, que se han organizado en Colombia desde la época de la supuesta independencia, pero que no han sido más que serviles imitaciones de los países hegemónicos.

Superar el imperativo marcado por el círculo infernal de producir para consumir, -por supuesto, sin renunciar a los plausibles alcances de los conocimientos científicos y tecnológicos- pero abriéndose a las posibilidades de reconstruir el espíritu multidimensional del hombre -un ser sentipensante, como le gustaba llamarlo al Maestro Orlando Fals Borda-, reconocido en la pluralidad de sus conocimientos vivenciales, es la tarea que debe emprender la educación que queremos.

Edición 459 – Semana del 14 al 20 de agosto de 2015
 
 
Importante: Cada autor es responsable de sus ideas y no compromete el pensamiento de Viva la Ciudadanía. Se permite la reproducción de nuestros artículos siempre y cuando se cite la fuente.
 
   
 
 
comentarios suministrados por Disqus