¿Restablecer la enseñanza
de la historia de Colombia?

 
No se trata de “restablecer” la enseñanza de la historia en los colegios. Se trata, más bien, de garantizar las condiciones para que la historia de Colombia se convierta en una experiencia significativa para los estudiantes. Esto implica garantizar una intensidad horaria suficiente del área de ciencias sociales, recursos con los que se puede trabajar en los colegios, así como asegurar formación pedagógica, científica y crítica de los maestros.
 
Juan Carlos Amador
 
Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
 
 

El pasado 27 de diciembre de 2017 se sancionó la ley 1874, la cual tiene como objeto en su artículo uno “Restablecer la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina integrada en los lineamientos curriculares de ciencias sociales en la educación básica y media”. A partir de esta intención, los objetivos de esta ley pretenden: en primer lugar, contribuir a la formación de una identidad nacional que reconozca la diversidad étnica - cultural de la Nación colombiana; en segundo lugar, desarrollar el pensamiento crítico a través de la comprensión de los procesos históricos y sociales en los ámbitos, universal, latinoamericano y nacional; y por último, promover la formación de una memoria histórica que contribuya a la reconciliación y la paz en Colombia. Esta norma, originada según su autora, la Senadora Viviane Morales, entre otras razones, debido a la ignorancia sobre el pasado nacional de sus propios estudiantes en un posgrado de Derecho, ha traído consigo varias interpretaciones y debates, algunos de ellos divulgados a través de medios de comunicación masivos, y otros abordados desde escenarios académicos, como el XVIII Congreso Colombiano de Historia, desarrollado el pasado mes de octubre en Medellín.

Algunas personas del común, pero también ciertos congresistas, funcionarios del Estado, periodistas y hasta “historiadores”, han afirmado que la norma es positiva porque recupera la enseñanza de la historia patria, porque obliga a los niños, adolescentes y jóvenes a aprender sobre la historia de su país, porque habilita a los estudiantes de los colegios a entender los hechos del pasado, liberándolos de su ignorancia, y porque aporta a la construcción de la identidad nacional, entre otras opiniones. Dentro de estas consideraciones, también hay quienes han manifestado su asombro al enterarse que la historia de Colombia ya no se imparte en la educación básica y media, mientras que otros aseguran que esta problemática obedece a la eliminación de esta asignatura en el gobierno de César Gaviria. También hay quienes sostienen que los actuales profesores ya no están preparados para esta labor y que por esta razón no enseñan dichos contenidos. No obstante, a pesar de este confuso escenario, se han difundido análisis rigurosos sobre el tema, por ejemplo las columnas del profesor Julián de Zubiría y del rector de la Universidad Pedagógica Nacional, Adolfo León Atehortúa, entre otras. Al respecto vale señalar dos asuntos que la ley en sí misma evidencia, y que ameritan algunas reflexiones.

En primer lugar, la ley no ordena el diseño e implementación de la asignatura de historia como un espacio académico independiente. Simplemente establece que las instituciones de educación básica y media deben incluir la enseñanza de este contenido escolar dentro de las ciencias sociales, las cuales continúan siendo un área obligatoria a la luz del artículo 23 de la ley 115 de 1994. La ley es tan clara en esta orientación que, incluso, ratifica que no podrá cambiarse la intensidad horaria de las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias naturales en los colegios, como consecuencia de la inclusión de la historia de Colombia. Por otro lado, como suele suceder con este tipo de iniciativas legislativas, la norma define que se conformará una comisión asesora del Ministerio de Educación Nacional con el fin de proponer orientaciones para su enseñanza y puesta en marcha. Vale decir que este órgano, por demás declarado como consultivo, tendrá hasta dos años para presentar las respectivas recomendaciones.

Estas consideraciones iniciales muestran la necesidad de ampliar el debate sobre el sentido de la enseñanza de la historia de Colombia (¿Qué historia? ¿Para qué? ¿Dirigida a quiénes? ¿Sobre qué acontecimientos, actores, procesos y territorios?), interpelar la afirmación de que enseñar este tipo de historia fomenta –per-sé- la construcción de “la identidad nacional”, así como reflexionar sobre la idea de un supuesto surgimiento espontáneo de una “memoria histórica unificada” que favorecerá la paz y la reconciliación. Al respecto vale mencionar que, desde la década de 1980, algunos investigadores presentaron debates y propuestas críticas sobre la enseñanza de la historia de Colombia. Por ejemplo, Germán Colmenares analizó, en el marco de la reforma educativa del MEN de 1984, la cual incluyó la historia dentro de las llamadas ciencias sociales integradas, que a lo largo del siglo XX había predominado una narrativa histórica sujeta a los esquemas del positivismo del siglo XIX, por lo que era necesario valorar ciertas narrativas gráficas humorísticas, entre otras, las cuales podrían incitar a discusiones en las aulas en torno a problemas como la participación popular, los movimientos colonizadores del siglo XIX, las guerras civiles y la persistencia del estatus quo en la estructura social. Más adelante, en los inicios de la década de 1990, Darío Betancourt denunció que las diferentes visiones de la historia, en su carácter plural y diverso, producían resistencia entre los llamados “historiadores oficiales”, por lo general reunidos en las academias y otros núcleos conservadores, quienes pretendían una historia solamente escrita por ellos, distante de acontecimientos como la lucha de clases y otros enfoques historiográficos ajenos a “los lineamientos oficiosos y patrioteros de la historia”.

Volviendo a las pretensiones de la ley 1874 y a las opiniones surgidas como consecuencia de su promulgación, es importante señalar que no es cierto que se hayan modificado los objetivos de la ley general de educación, pues las llamadas áreas obligatorias se mantienen, incluyendo las ciencias sociales. Tampoco es cierto que esta norma haya surgido debido a que ya no se enseñe historia en los colegios, pues los lineamientos curriculares de ciencias sociales, y sus posteriores estándares básicos de competencias, los cuales son de obligatorio cumplimiento para los profesores de esta área, incluyeron el estudio de la historia como parte del eje articulador histórico-cultural, el cual debe alcanzar interrelaciones teóricas y metodológicas con los ejes geográfico – ambiental y ético – político. Por último, tampoco es cierto que se haya dejado de formar en historia a los futuros licenciados en ciencias sociales de las facultades de educación, dado que la renovación de los registros calificados y los procesos de acreditación de alta calidad, supervisados por el MEN, están sujetos al cumplimiento de varios factores, entre ellos a los curriculares, los cuales deben estar en sintonía con los tres ejes ya mencionados en la formación de niños y jóvenes en la educación básica y media.

La historia nacional es, sin duda, una dimensión fundamental en la construcción de la nación. Dicha historia debe incluir el estudio de los acontecimientos del pasado en su relación con el presente y una serie de procesos que se han desplegado en el tiempo, en el marco de causas de orden social, político, económico y cultural. Asimismo, la historia nacional debe incluir el estudio de los distintos actores sociales, quienes desde su vida cotidiana han jugado algún papel en las formas de producción, reproducción y transformación del orden social. La historia, en su carácter plural, se debe distanciar de la llamada historia oficial, es decir, de la historia que pretende exaltar la vida y obra de la clase política – dirigente. También se debe apartar de la historia que busca hacer apología de los vencedores, especialmente de aquellos que produjeron relaciones coloniales de subordinación de los otros (afrodescendientes, indígenas, campesinos, mujeres, jóvenes, niños, homosexuales). Por otro lado, no encuentra correspondencia con aquella historia que determina la identidad de la nación con los referentes de la hispanidad, el catolicismo, la patria y la masculinidad, comprendidos como atributos naturales de las sociedades latinoamericanas. Estas consideraciones serían una base inicial para el trabajo en el llamado pensamiento crítico en el estudio de la historia de Colombia.

También es importante mencionar que no se trata de volver a la historia patria del manual de Henao y Arrubla, la cual es reclamada con nostalgia por algunos. A modo de ejemplo, este manual de historia de Colombia, el cual acompañó la formación de varias generaciones, reivindicaba los valores monárquicos y religiosos de “la madre patria”, afirmaba que los indígenas de América Latina eran bárbaros y fomentaba una idea de ciudadano relacionada con sus deberes y buenos comportamientos en sociedad. El desafío que tenemos hoy es construir una historia nacional capaz de incluir un conjunto amplio de narrativas que no solo expliquen el pasado, sino que muestren cómo los acontecimientos del pasado tienen relación con nuestro presente. Siguiendo la idea genealógica de Nietzsche, retomada más adelante por Foucault, en la que la historia se constituye en la base para entender cómo hemos llegado a ser lo que somos, es necesario que el estudio del pasado contribuya a la construcción de un vínculo social duradero, esto es, una narrativa compartida sobre lo que fuimos y lo que somos, tanto en la larga y la mediana duración como en nuestro pasado reciente, con el fin de producir tejido social y poder explicar los problemas contemporáneos sobre la base de la comprensión empática de acontecimientos, los cuales puedan ser ubicados en las coordenadas del tiempo y el espacio, y en un horizonte ético-político.

Por esta razón la ley, si bien sugiere un desafío importante en torno a la construcción de la identidad y la memoria histórica a partir de la enseñanza de la historia nacional, en realidad no restablece nada. Con frecuencia, las políticas educativas en Colombia han presumido que los vacíos de formación se resuelven mediante el asignaturismo, situación que explica por qué un estudiante de básica secundaria debe ver en la actualidad, al menos, unas catorce o quince asignaturas a la semana, dentro de su plan de estudios. Esto sin incluir las cátedras transversales que atienden asuntos como los derechos humanos, la formación ciudadana, la educación sexual, la educación ambiental, la afrocolombianidad y la paz, entre otras. Lo paradójico de esta ley es que anuncia algo que en realidad no puede ejecutar, esto es, promete recuperar la enseñanza de la asignatura de historia, pero dice que este contenido debe quedar incluido en lo que ya existe. Sin embargo, es una oportunidad para retomar un debate que ha tenido presencia en la academia, y eventualmente en las políticas educativas, durante las últimas cuatro décadas en Colombia. No se trata de “restablecer” la enseñanza de la historia en los colegios. Se trata, más bien, de garantizar las condiciones para que la historia de Colombia se convierta en una experiencia significativa para los estudiantes. Esto implica garantizar una intensidad horaria suficiente del área de ciencias sociales, recursos con los que se puede trabajar en los colegios, así como asegurar formación pedagógica, científica y crítica de los maestros. Obviamente que este último aspecto también compromete a las facultades de Educación y a las licenciaturas en ciencias sociales del país.

En relación con el trabajo del maestro, es importante destacar trabajos de varios colegas (Sandra Rodríguez, Diego Arias, Alexander Ruiz, Orlando Silva, entre otros) que desnaturalizan, mediante trabajos de campo, la idea de que los profesores no enseñan historia, o que sus prácticas pedagógicas niegan al carácter plural de la nación colombiana (los sujetos, las poblaciones, los procesos y los acontecimientos) en el estudio del pasado de la larga y la mediana duración. Mi propia experiencia, como evaluador del premio Compartir durante varios años, me indica que los profesores desarrollan una diversidad de estrategias en el aula y fuera de ella para la formación en historia de sus estudiantes. Incluso, muchos de ellos se han interesado en la enseñanza de la historia reciente y en la construcción de memorias sociales, plurales y colectivas, con sus estudiantes, en torno a acontecimientos relacionados con la violencia política, el conflicto armado y las iniciativas de paz y reconciliación en los territorios.

No obstante, también se debe reconocer que en la labor pedagógica tenemos problemas. Uno de los más frecuentes es que algunos docentes que enseñan historia no logran diferenciar entre los contenidos de la historia oficial (producidos por los llamados historiadores o aquellos relatos que están en los libros y las enciclopedias) y los contenidos escolares en ciencias sociales e historia. En otras palabras, enseñan el contenido tal como suele ser narrado desde los textos convencionales, sin incluir mediaciones que favorezcan la comprensión y problematización de los acontecimientos del pasado, o que les permita a los estudiantes ejercer la descentración histórica (desprenderse del aquí y el ahora para interpretar los hechos pasados), o que les ayude a interpretar y valorar críticamente las causas de asuntos cruciales ocurridos en el tiempo, como los modos de vida de los pueblos y culturas, las transformaciones de su orden social (Estado, instituciones, sociedad civil, movimientos sociales), las guerras, los procesos de independencia, la acción de los movimientos sociales o las revoluciones. Estas mediaciones incluirían otras fuentes de información, las cuales pueden estar estructuradas a través de otros lenguajes, formatos y modos semióticos, por ejemplo, la literatura, el cine, la narrativa gráfica, el cómic, la multimedia y las narrativas transmedia. Al respecto son destacables los trabajos sobre pedagogía de la memoria de Martha Herrera y Piedad Ortega, del proyecto Uaque del IDEP (Amanda Cortés y Marieta Quintero), así como del propio Centro Nacional de Memoria Histórica. Este último asunto, el de las mediaciones y otras fuentes de información para la comprensión de lo ocurrido en el tiempo, así como la lectura crítica de contenidos de ficción en estos complejos procesos, requiere mayor análisis, por lo que espero desarrollarlo en próximas columnas.

Edición 576 – Semana del 16 al 22 de Febrero de 2018
   
 
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