Educación y Pedagogía en Colombia en el bicentenario de la independencia[1]

Varios análisis y preguntas se están formulando acerca de la educación y la pedagogía en la conmemoración del Bicentenario de la independencia de Colombia, a partir del año simbólico de 1810 en el cual se consolida el proceso independentista de España. Si bien esta conmemoración está acompañada de muchos interrogantes; quiero alejarme de la polémica específica sobre la pertinencia de la celebración, para aceptar el sugerente camino de la reflexión sobre asuntos culturales, sociales y políticos que se han manifestado a lo largo de estos doscientos años. Para esta corta reflexión, voy centrarme de manera particular en los siguientes análisis que presentan de forma emblemática, desde mi punto de vista, buena parte de la evolución de estos 200 años de educación y pedagogía:

• De la explicación teológica a la explicación científica

• De la uniformidad a la diversidad

• Del centralismo directivo a la descentralización, la participación y la autonomía

• Del niño como objeto de decisión del adulto a niñas y niños como sujetos de derechos

• De la disciplina escolar a la convivencia escolar y ciudadana

• De la pedagogía de la enseñanza a la pedagogía del aprendizaje

• De la centralidad del maestro y del texto escolar a las Tecnologías de la información y la comunicación

• Del aparato reproductor del Estado burgués al sistema constructor del Estado Social de Derecho

• De la educación como servicio a la educación como derecho humano

De la explicación teológica a la explicación científica

El periodo feudal, profundamente marcado por la educación monástica, dejó como herencia la explicación teológica para los acontecimientos humanos y naturales; es decir se recurría y se aceptaba la explicación divina; la mayoría de las escuelas estaban ligadas a comunidades religiosas y los maestros eran clérigos o personas estrechamente vinculadas y avaladas por sacerdotes y comunidades religiosas. Los escolásticos, sin embargo, comenzaron a preguntarse por las relaciones entre creencia y razón y entre religión y ciencia, lo que fue transformando el pensamiento filosófico y el pensamiento educativo que se fue configurando en el siglo XVIII con la denominación del siglo de las luces, o periodo de la ilustración. Se llamó justamente siglo de las luces por su referencia a la salida del periodo medieval del obscurantismo, caracterizado entre otras cosas por la predominancia de la explicación teológica y la negación, por lo tanto, de la razón y la explicación científica. La Revolución Francesa, con todo su largo proceso de gestación y con su fecha simbólica de 1789, fue el hito emblemático para la transformación del orden político y para la transformación también de ideas filosóficas y educativas. Desde el punto de vista educativo, los denominados enciclopedistas, entre los cuales estaban Voltaire y Diderot, desarrollaron la idea que ya había iniciado Comenio desde el siglo XVII en su Didáctica Magna con su potente idea de enseñar a todos de todo. Después de la Revolución Francesa se afinó el modelo de escuela que hoy conocemos de sistema gradual y de currículo compuesto por diferentes disciplinas escolares, desarrollando la idea enciclopedista de diferentes ciencias y disciplinas a las cuales se han venido agregando otros campos del saber desarrollados desde las ciencias y la epistemología e incorporando exigencias culturales, sociales y políticas que se van incorporando con el devenir de siglos y décadas.

España nos trajo con la conquista esa explicación teológica, si bien dentro de la misma España se estaban viviendo procesos de tensión entre la religión y la ciencia, entre la creencia y la razón. Colombia recibió la herencia del cristianismo con los conquistadores; la Pinta, la Niña y La Santamaría traían cruces y con ellas se explicaba el origen y la razón de ser de las cosas; no tenían sentido las explicaciones naturalistas de los indígenas de nuestras tierras. La doctrina católica se convirtió durante varios siglos (XVIII, XIX y buena parte del XX) en armadura del sistema educativo y en objetivo del contenido escolar. El pensum escolar fue aprobado y desarrollado por la iglesia católica durante muchos años; obispos y sacerdotes aceptaba o rechazaban a maestras y maestros, eran actores claves en la evaluación del desempeño docente. Las constituciones políticas consagraban a Dios como centro y propósito del orden político y las leyes o programas educativos se orientaban a fines católicos y a enseñanza obligatoria de esta religión. Por esta razón, uno de los grandes saltos que se ha dado en la educación y la pedagogía en estos 200 años, ha sido el paso de la explicación teológica y teocéntrica a una explicación científica, en lo cual han contribuido el desarrollo de las ciencias y las disciplinas, acompañado también del desarrollo de la epistemología que se ha ocupado de investigar y de explicar el conocimiento. Esto ha estado acompañado del distanciamiento de la educación orientada al fin y objetivo religioso y católico para el paso a una educación laica, que reconoce de manera explícita desde la Constitución de 1991 y la Ley General de Educación de 1994 la libertad de opción religiosa para todas y todos los colombianos y colombianas. Es necesario, sin embargo, antes de concluir este apartado, hacer referencia a la importancia de la religiosidad y la espiritualidad como dimensiones de los seres humanos, las culturas y las sociedades. No se trata ya de mantener la explicación teológica como argumento educativo o pedagógico, pero tampoco se trata de desconocer estas dimensiones ligadas profundamente a las culturas y ligadas por lo tanto a una dimensión de trascendencia de los seres humanos. Si bien ha sido un gran salto la diferenciación de la educación colombiana del propósito específico del adoctrinamiento católico, tampoco se puede alejar la educación del conocimiento y comprensión de la historia de las religiones y del desarrollo de la espiritualidad como dimensión humana.

De la uniformidad a la diversidad

Sin duda alguna, uno de los grandes pasos que se ha dado en estos 200 años de educación y pedagogía en Colombia ha estado relacionado con el tránsito de la uniformidad a la diversidad. Este no ha sido solamente un proceso de cambio en Colombia, sino en general en todo el mundo. Durante siglos la finalidad de la educación fue la uniformidad entendida ésta en todas las posibilidades factibles, por ejemplo: uniformidad en la enseñanza en todo el territorio nacional y para todas las personas sin ninguna distinción de singularidad; uniformidad independiente de contextos geográficos y socioculturales; uniformidad para hombres y mujeres, uniformidad sin distinción de necesidades educativas especiales, uniformidad en el currículo para todas las regiones del país.

La uniformidad fue el criterio para las políticas, los programas y los textos escolares; la uniformidad fue el sentido y el propósito del Ministerio Nacional de Educación; la uniformidad fue el criterio para evaluar el desempeño escolar y la calidad de la educación, vista como tabla rasa para medir a todos con la misma vara. De la uniformidad quedaron todavía en Colombia y en varios países latinoamericanos los uniformes escolares, símbolo de la uniformidad que no posibilita la diferenciación, la singularidad, la particularidad. Una persistencia de la uniformidad se observa también en las políticas y programas de estandarización en diferentes campos de la educación y la pedagogía. Uno de los mayores cambios que ha dado la educación en estos 200 años ha sido la incorporación de la dimensión de la pluralidad y la diversidad. Cuando la Constitución política dice en el Artículo 7o. “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” se está dando un vertiginoso salto en el reconocimiento de esta trascendental dimensión de la diversidad. Este reconocimiento de la diversidad llega hasta el sistema educativo, porque genera el desarrollo de currículos afrocolombianos e indígenas, así como la formación y contratación de maestros de comunidades afrocolombianas e indígenas. En relación con la diversidad de género, se ha propiciado también un fortísimo cambio; en primer lugar, porque durante siglos las mujeres no tuvieron derecho o posibilidades efectivas de acceso a la educación; los hombres iban a las instituciones educativas y las mujeres debían quedarse en la casa para las funciones exclusivamente reproductoras y familiares, no contaba para nada el proyecto de vida de cada mujer. En segundo lugar, la educación escolar, mediante su pensum y sus textos escolares, mantenía y reproducía estereotipos sexistas que promovían roles de hombres y de mujeres. La escuela comenzó a albergar a las mujeres pero no contaban allí sus intereses, problemas y expectativas particulares. También a los hombres se les inducía a mantener sus roles varoniles, se imponían comportamientos y se sancionaba drásticamente lo que pudiera considerarse desviación de la estandarización y la uniformidad. La diversidad de género entre hombres y mujeres y la diversidad por orientación sexual se constituyeron en otro de los grandes saltos culturales y educativos en estos 200 años que llevamos después de la independencia de España.

Del centralismo directivo a la descentralización, la participación y la autonomía

Durante muchísimos años desde 1810, la educación y la pedagogía estuvieron definidas exclusivamente desde la capital, desde el centro nacional, el Ministerio de Educación, con sus varios nombres que ha tenido a lo largo de la historia nacional, era el responsable de la definición y orientación de las políticas, los programas curriculares, las instrucciones disciplinarias y de procedimientos escolares, y era por lo tanto, quien supervisaba el cumplimiento de la normatividad nacional. Poco a poco se fueron creando las instancias de administración regional que fueron tomando cuerpo, con la división administrativa territorial, como secretarías departamentales de educación; sin embargo, para la gran mayoría de decisiones y procedimientos, durante muchos años, las Secretarías de educación debían acudir al Ministerio de Educación para su tramitación y aprobación. Casi todo pasaba por Bogotá, había un exagerado centralismo directivo y administrativo desde el Ministerio, que se correspondía claro está con el tiempo de la estandarización y con la manera de concebir a la educación y la pedagogía en función de la uniformidad. Las secretarías de educación departamental a su vez, desarrollaron también un centralismo directivo en cada uno de los departamentos. Se replicaba el modelo capitalino centralizador y controlador en cada uno de los departamentos. Todo lo relacionado con educación y pedagogía en los municipios debía pasar por la Secretaría departamental de educación; el margen de maniobra de los municipios era exiguo y todo el sistema educativo estaba estructurado en función de las secretarías departamentales de educación y del Ministerio. Por esta razón, otro de los grandes saltos que se ha dado en estos 200 años, desde el punto de vista de la administración de la educación ha sido la lucha por la descentralización y la autonomía de las entidades territoriales. Diversas normativas y procesos se han llevado a cabo especialmente a partir del último cuarto del siglo XX con el fin de desconcentrar las funciones administrativas del Ministerio de Educación y de las secretarías departamentales, transfiriendo y reconociendo roles administrativos autónomos de los municipios, lo que ha sido más evidente con la contemporánea reforma política de la Constitución Nacional del 91 y más específicamente con la expedición de la ley 60 en 1993 y la Ley General de Educación en 1994; antes de la adopción de la Constitución se había dado la polémica ley 29 de 1989, conocida como ley de la municipalización que transfería buena parte de la administración de la educación a los municipios, pero sin favorecer las condiciones reales presupuestales para esta función administrativa.

Es importante anotar que este proceso de desconcentración y descentralización ha sido uno de los que ha generado mayor polémica y lucha sindical de los maestros, porque afectó significativamente varias de las conquistas gremiales del sector educativo y porque ha tenido también efectos inconvenientes sobre la profesión docente. Lo que deseo resaltar como hecho relevante en estos 200 años de educación en Colombia y sin que esto oculte las tensiones internas que este cambio ha generado, es el paso de un centralismo directivo del Ministerio de educación a una mayor participación y autonomía de las secretarías departamentales de educación y muy especialmente de los municipios. El problema de la financiación de la educación es otro asunto que se superpone a este proceso de descentralización, porque se ha venido dando una disminución progresiva de la responsabilidad del Estado nacional en relación con la financiación de la educación, transfiriendo responsabilidades a las entidades territoriales departamentales y municipales y a las familias. Si bien hay que relevar el cambio cultural y político de la descentralización y la autonomía territorial; hay que lamentar paralelamente, el equivocado cruce que esto ha tenido con la financiación de la educación en relación con la responsabilidad del Estado nacional.

Del niño como objeto de decisión del adulto a niñas y niños como sujetos de derechos

Desde el punto de vista formal e institucional, durante 180 de estos 200 años transcurridos desde la independencia española, niñas y niños no contaron en Colombia como sujetos de derecho. Institucional y formalmente, comienza a darse un reconocimiento a niñas y niños como sujetos de derecho a partir de la adopción y ratificación de la Convención internacional sobre los derechos del acordada en la ONU en el año 1989, lo que llevó a un proceso de armonización de la normatividad interna de las naciones con respecto a la Convención, lo que para el caso colombiano tardó casi 20 años, con la adopción de la Ley de infancia y adolescencia en noviembre de 2006.

Esto muestra otro de los grandes saltos culturales, políticos y educativos en estos 200 años de la educación en Colombia, porque durante la mayor parte de este tiempo transcurrido, niñas y niños han sido solamente objetos de decisiones y transferencia de deseos de los adultos. El sistema educativo ha estado estructurado en función de lo que quieren los adultos para niñas y niños, contando por lo tanto muy poco los intereses, los problemas, las expectativas, las necesidades y los sueños de niñas y niños, lo que incluye si tenemos en cuenta por lo menos el ciclo educativo hasta la educación media, a adolescentes y jóvenes menores de 18 años, de acuerdo con el rango de edad adoptado por la Convención internacional de la ONU. Esta no es una transformación menor, es uno de los grandes cambios culturales, políticos y educativos en estos 200 años porque se pasa de una determinación adulta sobre niñas y niños al reconocimiento, respeto y garantía de sus derechos, porque se releva la doctrina de protección integral y la dimensión del cuidado y se fundamenta una relación adulto-niño desde el reconocimiento como sujeto de derechos. Pedagógicamente, esta transformación genera retos trascendentales, porque exige al sistema escolar, al currículo, al ambiente escolar y a los maestros, cambios en la forma de relacionamiento con niñas y niños y en la inclusión de asuntos o temas relacionados con sus propias necesidades, intereses, expectativas y problemas. Los cambios no solamente se dan en el ámbito escolar, sino también en la educación y la convivencia familiar, porque durante estos 200 años, niñas y niños no han sido solamente objeto de decisiones adultas de maestros y maestras, sino también objetos de las decisiones de madres y padres de familia. Niñas y niños no han contado como sujetos de derecho en el ámbito de la familia; en este sentido, esta transformación ha generado importantes cambios desde el punto de vista del cuidado, la educación y la convivencia en las familias.

De la disciplina escolar a la convivencia escolar y ciudadana

Durante la mayor parte de los 200 años transcurridos de la educación colombiana a partir de la independencia de España, la disciplina fue el propósito del sistema educativo. La disciplina estaba referida al comportamiento definido por los adultos y por el sistema social, disciplina era estandarización, uniformidad, obediencia acrítica, sumisión. La indisciplina se sanciona con castigo, con exposición y escarmiento en público, con expulsión. Durante mucho tiempo fueron más importantes la conducta y la disciplina que el aprendizaje en las instituciones escolares. La disciplina uniformizaba y por lo tanto, necesitaba rectificar y castigar a los desviados. El precepto y posteriormente el coordinador de disciplina fueron los grandes temidos en las instituciones escolares, muchos de ellos replicaban el modelo de disciplina y castigo militar al que también se acudía entonces. Todo el espacio y el tiempo escolar parecían más organizados en función de la disciplina y muy poco en función del aprendizaje. Se confundía aprendizaje con disciplina. Muchas de las innovaciones escolares impulsadas por maestras y maestros progresistas no fueron respaldadas por las autoridades escolares y educativas porque afectaban la disciplina escolar, ya que incidían sobre las dimensiones de tiempo y espacio escolar y sobre las relaciones entre maestros y estudiantes. Las innovaciones eran consideradas indisciplina, porque expresaban a su manera, una fuga de la estandarización, de la uniformidad. La evolución política en relación con la democracia y la ciudadanía en estos 200 años, generó también un importantísimo salto de la disciplina escolar a la convivencia. Esta tampoco es una transformación menor. La disciplina no exige acuerdos, en la disciplina alguien manda y el otro obedece. La convivencia por el contrario exige y promueve los acuerdos, la convivencia es expresión de una interacción construida y acordada. En la convivencia no hay sumisión, no hay obediencia, sino que hay reglas de juego que se construyen colectivamente para beneficio colectivo. La disciplina se alimenta del silencio; en cambio, la convivencia se alimenta de la palabra, del diálogo permanente. La disciplina es asimétrica mientras la convivencia es simétrica. La disciplina está más asociada a proyectos autoritarios mientras que la convivencia está íntimamente relacionada con la democracia. Este cambio se ha visto reflejado también en un salto de una aparente forma de denominación del reglamento escolar al manual de convivencia escolar; pero el asunto no es solamente de denominación, no se trata de cambiar un título por otro; hay una gran trascendencia en esta transformación. El reglamento escolar estuvo durante muchos años basado en la disciplina, en la obediencia, en la sumisión, en la determinación adulta de lo que está bien y lo que está mal, de lo que es permitido y lo que no lo está. El manual de convivencia, entiende la convivencia como construcción social y por lo tanto, como resultado de acuerdos; el manual de convivencia incorpora el enfoque de derechos y entiende a la institución escolar como parte de un sistema cultural y político fundamentado en la ciudadanía y la democracia. Es claro que hay deberes de estudiantes, profesores y padres de familia, pero también es claro que cada uno de ellos es sujeto de derechos y por lo tanto, la convivencia escolar debe también contar y fortalecer esta dimensión de derechos.

De la pedagogía de la enseñanza a la pedagogía del aprendizaje

Desde el punto de vista pedagógico, el paso de la pedagogía de la enseñanza a la pedagogía del aprendizaje es tal vez, una de las mayores transformaciones acontecidas en estos 200 años de la educación en Colombia y en el mundo.

No es fácil distinguir este salto en un momento de la historia de la educación, ya que han coexistido modelos en las mismas épocas centrados unos en la enseñanza y centrados otros en el aprendizaje. Desde el punto de vista formal institucional, es decir, desde el punto de vista de la normatividad educativa institucional, se pueden identificar sistemas educativos y modelos que han privilegiado la enseñanza y otros modelos que han privilegiado el aprendizaje. De manera más particular, desde la segunda mitad del siglo XX, se ha venido generando este paso de la enseñanza al aprendizaje, en lo que ha contribuido significativamente el desarrollo de la psicología y muy particularmente de las relaciones y aplicaciones de la sicología en el mundo escolar, como es el caso más concreto de los desarrollos del cognitivismo y el constructivismo. El propósito durante muchísimos años fue enseñar, lo que suponía centrar el proceso educativo en los conocimientos y las habilidades de los maestros. Se entendía equivocadamente que el acto de enseñar suponía de por sí el acto de aprender. La psicología intervino con su desarrollo disciplinar aplicado a la educación para explicar que el acto de aprender estaba relacionado pero era independiente del acto de enseñar; es decir, enseñar es una cosa y aprender es otra cosa. En las escuelas normales se formaba a los maestros en tecnología educativa, es decir, en herramientas y técnicas para la enseñanza. En habilidades de los maestros para la transmisión, porque se asimilaba la transmisión de conocimiento como efecto lineal en aprendizaje. La pregunta era entonces ¿qué enseñar y cómo enseñar? Cosa parecida se hizo también durante mucho tiempo en las facultades de educación. La emergencia del concepto de aprendizaje produjo un importantísimo salto a la educación, porque generó nuevas preguntas y por lo tanto nuevos retos pedagógicos: ¿Quién aprende, qué se aprende, cómo se aprende, cuándo y dónde se aprende? Otra diferenciación necesaria que ha acompañado esta transformación, es la distinción entre información, conocimiento y aprendizaje. Informar no significa conocer ni aprender. Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, intervienen muchos factores biológicos, psicológicos y socioculturales para se dé el aprendizaje y se construya o se incorpore y desarrolle conocimiento. Por esta razón, información y memoria tampoco son asimilables ni explican el aprendizaje. Tener información o recordar no es estrictamente haber aprendido o incorporar un aprendizaje.

El paso de de una pedagogía de la enseñanza a una pedagogía del aprendizaje ha generado también transformaciones en la formación de maestros en las escuelas normales superiores que se mantienen y en las facultades de educación. De la preguntas sobre qué enseño y cómo lo enseño se ha pasado a preguntas como ¿Qué debo y puedo hacer yo para que el otro aprenda? ¿Cómo aprenden niños, adolescentes y jóvenes determinada disciplina escolar o área del conocimiento? Por lo tanto, la formación de maestros ha adquirido una nueva dimensión relacionada con las preguntas por el aprendizaje; se ha pasado del maestro como profesional de la enseñanza al maestro como profesional para estimular y favorecer el aprendizaje. Social e institucionalmente hemos identificado propósitos y temas de enseñanza, pero éstos no son necesariamente intereses de aprendizaje de los estudiantes. Esta encrucijada genera también un importante problema para la dinámica y para el rendimiento y el logro escolar. Gardner y Ausubel hicieron importantes contribuciones teóricas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje. Gardner con su enfoque de las inteligencias múltiples, indicó que el sistema educativo se equivocaba al esperar desempeño académico y práctico de todos los estudiantes por igual en todas las disciplinas y campos de enseñanza, y subrayó también que el sistema escolar se equivocaba al centrar la enseñanza y el éxito escolar en las inteligencias lógico-matemáticas y en la lecto-escritura, desconociendo otras inteligencias, intereses y habilidades de estudiantes. Ausubel por su parte, se refiere a aprendizajes significativos relacionados justamente con intereses, resolución de problemas, necesidades y expectativas de los estudiantes; es decir, que uno aprende aquello que es significativo para uno.

De la centralidad del maestro y del texto escolar a las Tecnologías de la información y la comunicación

Este balance selectivo de 200 años de la educación en Colombia (y en el mundo por la inseparable interdependencia) no puede hacerse sin mencionar el grandísimo salto cultural y educativo que se ha dado con la emergencia y veloz desarrollo de las Tecnologías de la información y la comunicación – TIC- especialmente desde el último cuarto del siglo XX. La información y toda la estructura de transmisión de conocimiento durante la mayor parte de tiempo de estos 200 años, estuvo centrada en los conocimientos e información que tenían los maestros y en los contenidos incluidos en los textos escolares. La prensa escrita y la radio eran fundamentalmente domésticas y solamente para el caso de Colombia, comienza a desarrollarse la televisión desde la mitad del siglo XX, también con información predominantemente doméstica durante sus primeras décadas de difusión.

Había que ir a la escuela para informarse, para conocer, para saber. Por fuera de la escuela era muy difícil y en muchos lugares era casi imposible para acceder a información o a conocimientos. La escuela fue el centro de la información y el conocimiento. Por fuera de la escuela, solamente unos pocos que tenían posibilidad de acceso a bibliotecas, a prensa escrita o a círculos intelectuales y políticos y en tertulias podían acceder a información y a conocimientos. Estar informado y conocer era un privilegio y un poder que tenían muy pocas personas. El vertiginoso salto de las tecnologías de la información y la comunicación y muy especialmente la televisión y la red internacional de información y conocimiento distinguida por su nombre en inglés Internet, generaron una trascendental transformación desde el punto de vista cultural y educativo y vienen produciendo importantes cambios en el rol de escuelas y maestros. La Internet es un gran espacio mundial de información y de conocimiento, donde no solamente existe información sobre diferentes ciencias, disciplinas y áreas del conocimiento, sino que también se accede en tiempo real a la información que sucede en cualquier punto del planeta. Estoy convencido como muchos otros analistas que la Internet no reemplaza a la escuela ni al maestro, pero es indudable que ella si genera inevitables transformaciones en la manera de operar del sistema escolar y en el rol desempeñado por maestras y maestros. Para estar informado ya no se necesita ir a la escuela, pero para la formación de personas sigue siendo culturalmente relevante la presencia y la función de la escuela. Uno de los debates generados con el desarrollo de la Internet está relacionado con la distinción y relación entre información y conocimiento; hay quienes afirman que en la Internet hay información pero que en ella no está el conocimiento. Esta afirmación sirve a muchos analistas de educación y docentes para la justificación del rol del sistema escolar. Personalmente, creo que este es un dilema equívoco e innecesario, porque sin duda alguna, en la Internet hay conocimiento producido y en producción permanente por la humanidad; pero es verdad que esta información y conocimiento disponibles en esta gran red internacional necesitan de una mediación pedagógica en la que interviene el sistema escolar; por lo tanto, la escuela y los maestros no deben juzgar como amenazantes para su rol a la Internet y las demás TIC, sino de incorporarlas como herramientas imprescindibles y potenciadoras de su rol.

Del aparato reproductor del Estado burgués al sistema constructor del Estado Social de Derecho

Hay también una transformación de origen político que me parece importante de resaltar en la educación colombiana en estos 200 años.

Los teóricos franceses Emile Durkheim y Louis Althusser, desde el campo de la sociología y más específicamente desde los análisis de la sociología y la educación con influencia marxista, se refirieron a la educación como aparato ideológico del estado y por lo tanto como aparato reproductor del Estado burgués capitalista. Este análisis si bien fue expresado por los autores en el siglo XX y difundido más específicamente en Colombia desde la segunda mitad de ese siglo, ha acompaño una parte de las interpretaciones a lo largo de estos 200 años, objeto de esta selectiva mirada. Quiero confesar que mis primeros años como maestro al final de la década de los 70 y durante buena parte de la década de los 80, estuvo profundamente influenciada por esta concepción sociológica de la educación; además por la influencia que para el caso latinoamericano tuvo Paulo Freire y otros autores cercanos a la educación popular en relación con la denominada teoría crítica a la cual se conectan las pedagogías críticas a las que se han unido otros autores como Henri Giroux y Michel Apple, entre otros. El Mayo del 68 francés fue un hito político mundial que irradió el planeta y que por lo tanto llegó también a Colombia. Mayo del 68 estuvo precedido por análisis generados por diversas disciplinas entre las cuales tuvo una marcada influencia la sociología de la educación. Fue un hecho local con profundas repercusiones globales. Los centenares de slogans y graffiti, entre los que se encuentra el emblemático “Prohibido prohibir” fueron la expresión de unas demandas de los jóvenes al Estado y a la sociedad y también muy particularmente a la Escuela como aparato ideológico del Estado, como aparato reproductor del estado burgués, de acuerdo con los análisis y expresiones contemporáneas con esa agitada época de la historia de la educación. En Colombia se dieron importantes expresiones y movimientos sociales y políticos desde los años 60, algunos generados desde la educación popular, la teología de la liberación y las comunidades eclesiales de base, otros generados desde algunos centros académicos y universitarios y otros generados al interior del propio sindicato nacional de maestros – Fecode- que fueron poco a poco confluyendo en el Movimiento pedagógico y en el emblemático primer congreso pedagógico nacional realizado en 1987. En todo este proceso se realizaban preguntas por la relación entre política y educación o mejor aún, por el rol y la finalidad política de la educación, lo que Paulo Freire denominó también proyecto político pedagógico orientado a la libertad, la democracia y la autonomía.

Las leyes no nacen por arte de magia del legislador, a las leyes les preceden, como es el caso de la Constitución política nacional de 1991 largos procesos de luchas y de diálogo social y político; la Constitución es la síntesis de este diálogo y de esta aspiración colectiva por un país democrático fundamentado en un Estado Social de Derecho, cuya finalidad debe ser el interés y el bienestar general, el reconocimiento, respeto y garantía de todos los derechos para todas las personas y la participación ciudadana como requisito indispensable de la democracia. La Constitución Política Nacional refleja esta meta y esta aspiración colectiva, por lo que a partir de ella se ha generado también un importantísimo salto para pasar de una comprensión de la educación como aparato ideológico y reproductor del Estado burgués al sistema constructor de un Estado social de derecho, un sistema educativo participante en la construcción de un Estado democrático y pluralista, reconocedor y potenciador de la diversidad, una educación para la emancipación de los sujetos y fundamentado en el respeto de derechos.

De la educación como servicio a la educación como derecho humano

Finalmente, para concluir esta mirada selectiva sobre algunos de los saltos ocurridos en educación y pedagogía a lo largo de estos 200 años, deseo resaltar uno que me parece también muy relevante, en relación con la comprensión de la educación como servicio y como derecho humano. La mayor parte del tiempo transcurrido desde la independencia de España, la educación fue exclusivamente comprendida y administrada como servicio público, como servicio social prestado por el Estado con la concurrencia del servicio educativo prestado por particulares. Es importante relacionar derecho humano y servicio público, porque la garantía de los derechos humanos, especialmente para derechos sociales como la educación, se expresa en la prestación del servicio público. Sin embargo, para el caso de la educación, la mayoría del tiempo transcurrido desde 1810, ha predominado la concepción de la educación como servicio público y no la dimensión de derecho humano. Las autoridades políticas y educativas y los directivos docentes se enfocaban en la prestación del servicio definiendo lo que querían y podían hacer; desconociendo por lo tanto, el respeto y garantía del derecho a la educación para todas y todos. Si bien hay un salto grande en el reconocimiento de la educación como derecho humano, hay todavía una enorme deuda estatal y social en la garantía plena de este derecho para todas las personas.

Los gobiernos nacionales, departamentales y locales tienen y desarrollan en realidad proyectos y programas. Son muy pocos los que orientan y desarrollan políticas públicas entendidas en un horizonte de largo plazo para conectarlas con transformaciones culturales y sociales. Las políticas y programas están por lo general referidas a la gestión y administración para la prestación del SERVICIO educativo, pero las políticas no están concebidas ni diseñadas para la garantía del DERECHO A LA EDUCACIÓN. La finalidad de las políticas públicas de educación debe ser el reconocimiento y la garantía del derecho a la educación para todas y todos, entendiendo que la educación es un derecho humano porque ella está conectada con la dignidad humana y porque de ella depende la realización del proyecto de vida de cada persona y a la vez, la realización de los proyectos colectivos sociales y culturales. La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) adoptada por los países miembros de la ONU, incluye el reconocimiento de la educación como derecho humano y define así la responsabilidad y el compromiso de los Estados con su garantía. Otros instrumentos que han seguido y han desarrollado esta Declaración, han incluido también y han desarrollado la comprensión de la educación como derecho humano: La Convención de los derechos de los niños, la Convención contra toda forma de discriminación racial, étnica, religiosa o cultural, la Convención contra toda forma de discriminación de las mujeres y en especial el Pacto internacional de derechos económicos sociales y culturales y el Protocolo de San salvador donde se precisa mucho más el marco normativo de este derecho. La Constitución Nacional de Colombia reconoce también la educación como derecho fundamental de niñas y niños aunque quedó con varias fragilidades en la comprensión y las responsabilidades del Estado en relación con la garantía del derecho a la educación.

La Corte Constitucional en su jurisprudencia mediante Sentencias, ha relacionado el marco normativo nacional con el internacional, haciendo prevalecer los compromisos del Estado Colombiano en estos instrumentos internacionales y desarrollando también internamente el marco normativo para el derecho a la educación. En este sentido, son emblemáticas varias de las Sentencias de la Corte Constitucional generados por fallos de Acción de Tutela, en las cuales se responde con base en la comprensión de la educación como derecho humano fundamental y se resuelven varias de las fragilidades e inconsistencias de la Educación y Pedagogía en Colombia en el bicentenario – Ramón Moncada Cardona 15

Constitución Nacional; en este sentido, tiene una potente trascendencia el fallo de esta Alta Corte en el 2010 en la cual se consagra y protege la gratuidad en el sistema público como parte indisoluble del Derecho humano a la educación. Colombia ha entrado tardíamente a la armonización de su legislación interna con el sistema de instrumentos de Naciones unidas y el sistema Americano (OEA); por lo tanto el salto de la comprensión de la prestación y administración del servicio educativo al reconocimiento, respeto y garantía del derecho humano a la educación, apenas comienza su desarrollo y será a partir del presente siglo, donde se muestren avances significativos en este sentido; lo que estará en contrapeso con las tendencias del modelo económico de libre mercado que se basa en la liberalización de servicios sociales y entre ellos la educación, con una reducción peligrosa de las responsabilidades del Estado en la prestación del servicio educativo y especialmente, en la garantía del derecho a la educación para todas las personas.

Ramón Moncada Cardona (2010)[2]


[1] Conferencia presentada en Foro educativo con Directivos docentes de Antioquia (Colombia), convocado por USDIDEA. Medellín, Julio de 2010

[2] Director de la Corporación Conciudadanía (Medellín – Colombia). Miembro del Consejo Internacional del Foro Mundial de Educación y del Consejo asesor internacional del Instituto Paulo Freire de Sao Paulo.

150 Respuestas to “Educación y Pedagogía en Colombia en el bicentenario de la independencia[1]”

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