La escuela no es sólo, aunque también, ambiente pedagógico, es un ámbito de encuentro de experiencias y saberes que requiere la sociedad civil para construir una razonabilidad cada vez más deliberante[1]. En torno a ésta afirmación, también puede considerarse que la escuela, aunque reviste estas dos condiciones como la de ambiente pedagógico y posibilitadora de construcción de la sociedad civil,  también es un escenario que involucra el encuentro de saberes y se reviste de sentido en tanto, ese encuentro de saberes está mediado y trascendido por las condiciones culturales de los diferentes sujetos y actores sociales involucrados.

Señalados éstos aspectos, es necesario considerar la Escuela desde la perspectiva múltiple, en un primer momento cómo: mediadora entre el papel del educador, entendido como guía, estímulo y aporte al “educando” y al patrimonio cultural; y seguidamente, la Escuela como Foro, donde se negocian y se re-crean las acciones, los significados[2] y representaciones de la realidad de los actores sociales que le son propios del entorno cultural de su comunidad.

La preocupación acerca de la pertinencia de abordar el tema del diálogo de saberes como postulado central de la apuesta pedagógica de la Escuela de liderazgo, responde exactamente a esa concepción de educación de adultos donde la preocupación no gira única y exclusivamente en la propuesta académica, es decir en todos aquellos aspectos de contenido temático y su ordenamiento lineal y lógico, sino también en lo que respecta a la construcción integral y humanística de un posible modelo curricular, es allí donde el DIALOGO DE SABERES redefinido y si se quiere trascendido en su contenido, pretensiones pedagógicas e impacto en la formación de líderes  (DIALOGO CULTURAL) dentro de un campo de saberes puede y debe constituirse a nivel central de discusión de la enseñanza y su aspecto más íntimo, lo pedagógico; al respecto es importante señalar:  “Una propuesta curricular en cualquier disciplina debe basarse en cuatro aspectos fundamentales.  La estructura de la disciplina, las limitaciones y peculiaridades del desarrollo cognitivo del alumno, los métodos didácticos adecuados y los objetivos de índole cívica o socio-política que la sociedad pretenda seguir con la enseñanza… De ésta manera podrá conseguirse que no exista un debate entre la capacidad cognitiva del alumno y la dificultad de contenidos y tareas que debe realizar, que los métodos didácticos se encuentran estructurados teniendo en cuenta la posibilidad de una adecuada asimilación por parte de los alumnos “de los aspectos relevantes de la ciencia y de la cultura actuales”[3].

Ahora bien, el diálogo de saberes, en la perspectiva de la negociación cultural deberá plantearse y re-construirse desde el ambiente pedagógico de la escuela, es decir, “la escuela como la llamada a reinterpretar y significar tanto las condiciones sociales como culturales del entorno”, atendiendo a lo señalado, la escuela daría cuenta de la reestructuración[4] y comprensión de manera significativa de los ambientes propios donde se mueve el actor social.

Las condiciones socio-políticas actuales, entendidas como elementos importantes y una de las expresiones de la cultura, enfatizan la construcción de sujetos sociales, desde el ámbito de lo público, sobre la práctica efectiva de los espacios de participación, aquí cabe señalar dos interrogantes:  ¿Se practican los espacios de participación?    Y en segundo término, si la escuela ha resignificado su sentido y misión, ¿cómo se vincula esta y cuáles son los lazos que la vinculan a las esferas de lo público y lo privado?.

En primer momento debe considerar que los espacios de participación no se practican, más bien se trataría de explicitar que los espacios hacen parte de un mapa, en el cual aparecen unas formas, mecanismos y niveles de participación, en donde el líder ( actor social) trascienda el simple ejercicio de los mismos para hacerlos parte consciente de su cotidianidad y por lo tanto perfectibles, hacia el ejercicio de la CIUDADANIA SOCIAL[5],  categoría que se plantea más llena de contenido que la simple enunciación sobre la Práctica de los espacios de participación, en donde aparece la conexión con la segunda pregunta hecha, y que de manera directa la problematiza, se diría que los aspectos vinculantes de la escuela con las esferas de lo privado y lo público están dadas por su fuerza reflexiva en torno a la reelaboración de las categorías tales como, la interculturalidad, el hibridaje y la negociación cultural, es decir, la ciudadanía social y la participación asumidas como categorías de análisis, donde se expresan ambas esferas, dando cuenta de la universalidad del individuo, en unos contextos culturales particulares, distintos y cercanos, en donde el actor social acciona en calidad de “transformador”.

Los espacios de participación como “conceptos que trascienden el conocimiento”, en su enunciado presentan una perspectiva mucho más enriquecedora que la mera capacitación en los mecanismos y espacios de participación, apuntando que, no solamente los mecanismos de participación son competencia de saberes y conocimientos, sino que, están referidos a otros elementos como:  la cotidianidad, el mismo ambiente cultural, los intereses en juego , y los contenidos potenciales de desarrollo personal del líder (psicológico – autoestima) que éstos mismos llevan consigo y manifiestan.

De otro lado el diálogo de saberes y su trascender hacia la negociación cultural plantea sin lugar a dudas otra interesante categoría como es la de “motivaciones psicológicas y culturales” para cumplir a cabalidad el rol del líder entendido como actor y sujeto social, ya que podemos ver el aprendizaje como:

1. Un proceso constructivo interno, en donde el aprendizaje que comporta tanto aspectos perceptivos como de organización del material (condiciones objetivas); mediaría entre la presentación de una información y la reconstrucción mediante una experiencia interna (psicológica), es decir, el aprendizaje como un acto educativo que articula el pensamiento abstracto con la experiencia del sujeto (ideas previas, teorías).

1. El grado del aprendizaje depende del desarrollo cognitivo (psicológico) y las oportunidades que tiene el individuo de aprender (culturales).

1. El aprendizaje como un proceso de organización interna del pensamiento formal, es decir, del conocimiento, la experiencia del sujeto y el pensamiento abstracto.

1. La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de contradicciones o conflictos cognitivos (diálogo Socrático??,  Mayéutica??).

1. Por último entender el aprendizaje y su proceso favorecido por la interacción social.

Desde lo que se ha venido afirmando, cabe replantearse categóricamente la pretensión de la ELID en lo referido a:  “… los líderes que formamos” y más bien abordar de una manera generativa las categorías de análisis expuestas, es necesario repensar esa aseveración.  Pensar más bien, que todos somos actores y sujetos sociales de y en formación en tan importante escenario como es el ambiente cultural y su expresión más contemporánea, la multiculturalidad, desde y en la cual se propicia la negociación cultural y se expresa y moviliza el diálogo de saberes[6], como activador, adquiriendo un sentido positivo en la perspectiva de construcción de nuevos conocimientos y sentidos del aprender para SER.

De otro lado, y en el plano de las exploraciones conceptuales, surge la problematización sobre la experiencia de la lectura, como base fundamental didáctica y pedagógica de la escuela para la comunicación de saberes, en donde el adulto que ingresa a esta evidencia niveles muy diferenciados de acercamiento a la lectura y muy por el contrario se observa que la lectura no es un hábito del líder en su entorno más inmediato cultural.  De lo señalado se desprenden dos consideraciones; la primera, se asume del escenario de la escuela como un ambiente pedagógico de educación para adultos, en donde ésta se entiende como uno de los aspectos del trabajo social comunitario[7], derivado de una educación social con una pedagogía social específica y una educación comunitaria con una pedagogía igualmente particular (que no exclusiva).

En consecuencia el hecho de que la lectura no es un hábito del líder en su ambiente cultural, estima que el proceso pedagógico obedece y se desarrolla en niveles únicos de lecto-escritura, desatendiendo otros bordando otros componentes tan significativos como los simbólicos e interpretativos, aquí es necesario llamar la atención, de reconocer en el líderes condiciones singulares, particulares, únicas y distintas, en las que el (como sujeto y actor social) arriesga un mundo posible de explicación, interpretación y comprensión de su mundo paisaje, de su mundo-cultura[8].

Lo cultural demanda la observación de otro componente, y es lo que se refiere a la preocupación de la procedencia del líder que va a la escuela y más exactamente desde el ámbito y grados de pertenencia y desarraigo, de donde procede, comprometiendo básicamente el aspecto psicosocial que plantea la necesaria indagación y tratamiento de temas psicológicos como la autoestima en el líder y en sus condiciones subjetivas e intersubjetivas[9] además de las condiciones ya referidas del entorno-cultural.

En el campo de la psicología se plantea la “autoestima” que interprete y de cuenta de las necesidades a partir de una lectura del contexto donde construye su cotidianidad el líder, en donde combina lo teórico-práctico de la escuela con lo vivencial[10], este elemento sigue siendo de vital importancia en el abordaje pedagógico, didáctico y metodológico de la Escuela de Liderazgo Democrático, en donde el desafío más evidente es generar unas condiciones pedagógicas que propicien el paso de la memoria semántica experiencial  a la memoria semántica académica del líder, desde allí se propone crear espacios de dialogo de significado compartido, entre el ámbito del conocimiento privado experiencial y el ámbito del conocimiento académico.

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[1] La mención del término deliberación expresa una intencionalidad en extrema sencilla y definida a saber, que la construcción de los procesos de participación no se guían por una concepción de la razón, sino de la razonabilidad; con ello se quiere decir que: no se trata de demostrar en ellos que “alguien” -trátese del lider o de cualquier otro agente social- tiene una verdad o una razón dad de una vez por todas como legítima, sino que la experiencia intersubjetiva, en el vivir comunitario: la manera como los miembros de la sociedad civil y sus organizaciones tienen intencionalidades, aspiraciones, motivaciones e ideas, esa manera es razonable.  Corporación viva la ciudadanía.  Programa Ciudadanía y Desarrollo.  Escuelas de Liderazgo, Santafé de Bogotá, julio de 1994. P. 16,17.

[2] La construcción del mundo de significados y significativo tiene que ver con:  La reconstrucción del conocimiento individual a partir de la reinvención de la cultura, la incorporación más o menos creativa de la cultura de su comunidad, la importancia del lenguaje (del mundo de la representación), del intercambio simbólico, de unas plataformas de entendimiento mutuo, es decir, que el adulto participe en la reelaboración personal y grupal de la cultura de su comunidad.

[3] Problemas y perspectivas en la enseñanza de las ciencias sociales: Mario Carrero, Juan y Pozo y Miguel Asesnio. pp. 12.

[4] La tesis que moviliza Marco Raúl Mejía, sería:  La escuela en la actualidad deja de ser un agente ideológico y pasa a asumir y cumplir la reestructuración de lo cultural que responda a los cambios y exigencias de nuestra época en transición, es decir:  La escuela debe ser refundada, en donde debe entenderse la organización y manifestación del poder de una manera distinta, reorganizando los espacios de socialización.  Conferencia de Marco Raúl Mejía. UPN, abril 13 de 1996.

[5] La concepción moderna de la ciudadanía, refutando el concepto de bien común en el sentido clásico y cristiano del término, ha entrado en una dinámica de expansión continua de los derechos, que tiene como principio regulador principal sólo la capacidad, por parte de los individuos o grupos en condición reivindicatoria, de construir un consenso suficientemente amplio sobre las propias demandas para obtener la mayoría de los votos y/o la disponibilidad de adecuados recursos económicos por parte del sistema social.

Lo que muchos sociólogos han subrayado es que después de 1989 las batallas por el reconocimiento de los derechos de la ciudadanía, esto es, por la ampliación de la plena pertenencia a la comunidad, que concita el interés de la opinión pública, no parecen estar vinculadas a la escasez de recursos económicos sino a la diversidad o a la diferencia.  Nos referimos, por ejemplo, a los movimientos de y pro homosexuales, a las minorías étnicas y lingüísticas que reivindican su autonomía  política y la libertad de expansión en su lengua madre.  Ciudadanía y sociedad postmoderna.  Ivo Colo Revista Foro No 26. P 10-11.

[6] Esta afirmación debe entenderse menos como una tesis y más como una hipótesis, surge más bien como categoría relacional, desde los tímidos avances conceptuales y exploraciones bibliográficas elaboradas.  Recordemos aquí de nuevo a Bruner cuando señala que la educación es una negociación de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente vacío.  Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente.  Esta afirmación es muy válida para la EDA, porque menospreciamos a los adultos simplemente por que no han estudiado formalmente, escolarmente; lo más seguro ellos saben muchas cosas, pero las saben de otra forma.  La educación como negociación de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se de  la imposición sino una interacción basada en el diálogo.  (Posada E, Jorge Jairo, Op Cit).

[7] Otros aspectos del trabajo comunitario serían los relacionados con:  Educación de jóvenes (barrios), la educación ocupacional, la animación cultural, la participación ciudadana y la creación de actitudes favorables a la vida en comunidad.  La ELID debe comprometer estos dos últimos aspectos dentro del marco de la educación de adultos, aspectos que sin duda alguna aluden a categorías como la interlocutor valido, contribución de actores y sujetos sociales, ética, en fin todas aquellas categorías expuestas en el libro Etica y Democracia Radical de Adela Cortina, “La democracia es un obra de arte del Profesor Humberto Maturana y la condición Humana de Hannah Arendt.

[8] “La educación debe introducir otros lenguajes en el proceso educativo, más allá de la lectura y de la escritura. El conocimiento circula a través de otros códigos, y no únicamente por el informático y el audiovisual, hay una serie de habilidades importantes ( habilidades básicas, Unesco 1990), como la mejora del habla, el discurso narrativo, la conciencia crítica, el debate, el trabajo conjunto y, sobre todo el diálogo… que han de permitir la construcción de un pensamiento capaz de seleccionar informaciones relevantes; de conocer y preservarse de la influencia de los medios de comunicación y de otras fuentes de poder; de analizar las desigualdades entre los que producen información y quienes la consumen; de tomar decisiones; de relacionar, estructurar y ordenar… Se trata en definitiva, de propiciar, sobre todo, un aprendizaje dialógico en el que la relación educativa se entiende como un proceso de comunicación intersubjetiva”. IBERNON, Francisco. Amplitud y profundidad de la mirada. La educación ayer, hoy y mañana. En: Educación para el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Biblioteca del Aula. Serie pedagogía. Abril de 1999. P 78

[9] En el vivir intersubjetivo, de unos sujetos al lado de otros, se tiene el único escenario donde se puede realizar tanto los proyectos individuales como los colectivos.  Así, pues simplificando al máximo se puede decir que la escuela aspira a generar la deliberación como un proceso en el cual se trata socialmente más de sumar que de restar.  en consecuencia, no es para descalificar o para dogmatizar que se delibera; al contrario, el sentido de esa práctica es encontrar o crear ámbitos para la expresión de los diversos sujetos e instituciones que hacen cada ves más efectivo el crear condiciones de posibilidad para que en la experiencia social se pueda dar sentido a las múltiples intencionalidades e intereses en función de hacer real la expresión más auténtica de todos los momentos y para que – no obstante los intereses particulares- se pueda entender a la construcción compartida de una socialidad común, alentadora de las propuestas.  Corporación S.O.S.  Colombia Viva la Ciudadanía.  Programa Ciudadanía y Desarrollo.  Escuelas de liderazgo democrático.  Santafé de Bogotá, julio 1994. p.17.

[10] Cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos estructuras semánticas (modelos conceptuales, visiones del mundo) paralelas en los estudiantes: aquella que utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana: memoria semántica experimental (conocimientos prácticos) y aquella que se usa para interpretar y responder a las demandas de la vida académica: memoria semántica académica (conocimientos académicos).  cómo no profundizar la división, la separación entre el aprendizaje descontextualizado de la escuela (educación) y el aprendizaje extraescolar?.  En consecuencia, el saber que se trabaje educativamente debe atender y utilizar ambas modalidades (la lógica y la narrativa) como forma de abarcar la riqueza de los mundos y versiones múltiples y posibles que componen la cultura de la humanidad.. En TENDENCIAS del constructivismo y su planteamiento en el diálogo de saberes. p.5.