La belleza del diálogo de saberes.

De la mayéutica, atribuida a Sócrates, cuyo origen se asimila a la palabra «parto» se dice que es el arte de llegar a la verdad por medio de poner en duda lo sabido, interrogarse hasta desentrañar «desde adentro» los prejuicios y alcanzar la lucidez sobre un tema específico. El rol del maestro no es solo hacer las preguntas sino el de conducir a una verdad que se supone, es conocida por él. En este sentido, el dialogo socrático, implica un maestro sabedor y unos alumnos que precisan llegar al saber (Popper, 1972).

Lo interesante en la mayéutica es la producción en el proceso de aquello que los griegos llamaban «aporía«, momento de confusión e incomodidad. En el presente documento hemos querido relacionar la aporía con el dialogo de ignorancias, es decir con esa confusión e incomodidad muchas veces oculta, resultado de no poner todos los desconocimientos sobre la mesa de diálogo; o de dar por sabidos significados y sentidos que a la postre, resultan imposibilitando la acción pedagógica democrática (Gortari de, 1988).

El dialogo de saberes es un cómo hacer surgido de la educación para la democracia, que facilitó el reconocimiento de que todos los seres humanos tienen un saber para compartir, por lo cual el camino pedagógico consiste en tender un escenario propicio para que esos saberes entren en conversación en pie de igualdad. En la literatura al respecto puede leerse que el dialogo de saberes implica una relación horizontal, que rompe con la educación «bancarizada» de la cual nos hablara Freire (Freyre, 2005). De ella esperamos que las relaciones de poder entre sabedores y no sabedores se rompan, y surja de allí una práctica democrática y el reconocimiento de la otredad (Fals Borda, 1988)

El dialogo de saberes iguala a los sujetos al reconocerles a cada quien su carácter de interlocutor válido; el otro u otra es su par en todo sentido, por tanto, todo cuanto se diga merece el respeto de la otredad aun cuando no lo comparta; cada quien entiende que sabe cosas distintas de las que están mutuamente dispuestos a aprender. El otro u otra, su diferente, es un interlocutor válido, y esa validez se da porque ambos se saben sujetos de derechos. Si de veras dialogan, habrán aprendido algo nuevo aunque no sea necesariamente lo mismo.

Es decir, el dialogo de saberes ha facilitado el reconocimiento de sujetos híbridos, polifónicos, con identidades diversas; ha abierto el camino para que pudieran expresarse sentidos políticos tan caros a la democracia como es el reconocimiento de nuestra condición de países pluriétnicos y multiculturales.

Desde los saberes formales, el dialogo de saberes ha permitido entender que el saber académico es tan válido como el saber empírico o experiencial, con lo cual la tradicional relación maestro/a – alumno/a debería ser interpelada hacia una búsqueda de correspondencias en la desigualdad. Es decir el dialogo de saberes no niega la asimetría de lo sabido, solo niega que se traten en forma asimétrica los sujetos intervinientes en el mismo. Niega, o trata de hacerlo, el uso del poder de unos que saben sobre otros que ignoran.

El diálogo de saberes legitima la existencia de todos los argumentos en tanto derecho a opinión, los cuales -se supone-, al ser expuestos con claridad, tranquilidad y disposición de aprender de y con la otredad, pueden ser modificados para producir un «tercer» saber que ha conjugado –o no-, lo propio con lo de los/as demás.

En esta vía, el diálogo de saberes es un marco pedagógico ideal para construir sentidos con otros y otras que son diferentes, que poseen un saber, miradas y prácticas distintos. Políticamente se trata de un instrumento educativo muy sugerente en tanto presupone una serie de elementos cruciales para construirse en democracia:

• Parte de reconocer que existe pluralidad de dimensiones de la acción e interacción entre los seres humanos, cuyas huellas digitales (físicas, históricas e intelectivas) son innegablemente únicas en el planeta.
• Al reconocerse diferentes, todos y todas, cada uno en su expresión singular, la única alternativa humana posible es la de buscar construir consensos (familiares, grupales, sociales, comunitarios…)
• Es transformadora porque encuentra conocimientos diversos que al conjugarse producen nuevos saberes que conllevarán a una manera nueva de relacionarse entre sí y con otros y otras.
• Rechaza la parálisis que produce el que alguien (personas o instituciones), traigan y posean una «verdad» que simplemente hay que aceptar pasivamente. En este sentido, el dialogo de saberes debería ser movilizador por excelencia no solo del pensamiento sino de la acción.
• Rescata la autonomía, la autoestima y la autogestión en tanto empodera a las y los sujetos que siempre pueden tener en el horizonte la posibilidad de aprender cosas nuevas y de intercambiar sus propios saberes.
• El diálogo de saberes fomenta la solidaridad, la generosidad de intercambiar sentidos en un proceso en el que se saldrá siempre ganancioso, por tanto tomarse la molestia de disponerse a dialogar en saberes diversos, es entrar a un juego donde todos ganan, pero donde es preciso reconocer también las limitaciones propias y de la otredad.
• El diálogo de saberes en democracia debería ser contagioso, deberíamos querer ejercer nuestra condición ciudadana bajo esta metodología (aunque me gustaría más hablar de disposición), y estar dispuestos/as a crecer en saberes con los interlocutores sociales. El dialogo de saberes entonces tendría que ser transformador de la práctica individual y colectiva de quien lo practica como ejercicio político volitivo.
• Es una oportunidad de negociación y concertación, más cuando las diferencias parecen irreconciliables en tanto podemos entender que nuestros saberes y acciones pueden afectar a otros seres humanos, a la naturaleza y al planeta; en ese sentido, el dialogo de saberes brinda una oportunidad de despersonalizar el saber entre los intervinientes que se deben a otros. El saber, al final es algo a lo que los humanos hemos llegado en un largo recorrido de 30 o 40 millones de años; de no haber descubierto el uso del fuego, la rueda, las plantas medicinales, haber desarrollado herramientas, etc., no estaríamos donde estamos. El dialogo de saberes implica por tanto una postura ética. Nada de lo que cada quien sabe le pertenece en forma privativa, ya que todo saber lo ha «recibido» gracias a una larga acumulación humana de experiencias, ensayos, errores, etc. El dialogo de saberes implica ser solidario y humilde, al tiempo que cada interviniente entiende que todo conocimiento le hace más responsable frente a sí mismo por cuenta tanto de lo que sabe como por lo que ignora. Este dilema presente todos los días ha tenido momentos memorables y lamentables: «no pienso (es decir niego mi saber) y arrojo una bomba atómica contra una población inerme»; «no pienso (es decir, niego mi saber) y ejecuto una orden militar que puede significar una injusticia…».

Las dificultades para el diálogo de saberes.

El diálogo de saberes se proyecta entonces como un instrumento prometedor, que no obstante, planteado como lo hemos hecho aquí, supone unas condiciones ideales de disposición, reflexión, motivaciones psicológicas, culturales, ambientes y tiempos propicios, etc. Es decir condiciones que en escenarios cotidianos de intercambios de lo social, ambiental, económico, político y cultural, suelen carecer del espacio/tiempo necesarios para desarrollarse en este camino que nos lleve a la felicidad. La construcción democrática no es un dialogo de ángeles dispuestos sino de seres humanos atravesados por una cultura dominante, por una sociedad patriarcal, autoritaria, que banaliza lo que es verdaderamente importante y ensalza lo trivial.

Lo que no hemos dicho por tanto del diálogo de saberes, es que se trata de un emprendimiento que requiere voluntad política, apertura de mente, que debe ser trabajado y entendido como proceso con altibajos, y para cuyo ejercicio, los tiempos deben ser entendidos como diferentes. El tiempo/espacio de comprender otros saberes esta mediado por la subjetividad, emociones, sentires con respecto al tema, a los otros y otras, al momento en el cual, el verdadero dialogo como intercambio de saberes sucede.

Nuestro tiempo espacio de hoy, está compuesto en realidad por varios niveles simultáneos, uno de los cuales nos es impuesto por los medios de comunicación. Información virtual, subliminal, invisible de tanto repetirse en pequeñas píldoras diarias. Esos medios detrás de los cuales se mueven potentes intereses, nos median para pensar quienes son los buenos y los malos, por lo que nuestras ignorancias suelen crecer, facilitándonos el dialogo sobre lo que ignoramos y alejándonos de aquellos que nos amplíen los saberes propios. Madres amorosas repelen a sus hijos como si fueran peste si se enteran que pertenecen a los malos: léase homosexuales, lesbianas. Las culturas dominantes y los medios nos dijeron por un tiempo que no debíamos saludar de mano ni a nuestra propia familia o amigos porque podían portar una peligrosa pandemia que a la postre resultó ser un invento para vender un medicamento y un jabón de manos, que por cierto, tampoco curaba el susodicho virus (Global Rresearch.ca, 2010).

Orientar un ejercicio de diálogo de saberes, facilitarlo, implica que quien lo hace se sepa inmerso y parte del mismo proceso, si se coloca como el sabedor predeterminado, no será un verdadero facilitador. Personas en la selva del Pacífico nos han contado como recibieron el saber de especialistas que se tomaron la molestia de ir hasta allá a enseñarles cómo funciona el Estado y la descentralización; sin embargo, preguntan: «¿cómo funcionan estos temas en municipios donde no hay Bancos y los Alcaldes salen a las capitales a buscar la plata de funcionamiento del municipio, la que suele perderse en el camino?, o, ¿para qué es funcional un secretario de educación, salud o agricultura que deben copiar modelos de administración que no operan en la selva?. El especialista trajo un saber pero no se tomó la molestia de aprender o preguntar cómo operan los municipios en medio de la selva, por lo que la oportunidad de pensar el Estado de manera distinta, de proponer un funcionamiento para un país diverso, quedaron aplazadas. Se podría decir que los y las intervinientes de esta experiencia no se atrevieron a expresar por alguna razón estas preguntas en el momento exacto, ¿pero, cuál es la razón?

El dialogo de ignorancias, espejo necesario.

Los ejercicios a los que solemos llamar diálogos de saberes y que ciertamente promovemos, abren sin duda el proceso pero no lo agotan en el propósito educativo, a veces ni siquiera en el tema mismo; tampoco es la intención agotarlo, el desafío es facilitarlo de tal manera que se lo quiera seguir profundizando.

Y es allí donde entra nuestra observación y propuesta de facilitar también el dialogo de ignorancias. Ignorancia es una palabra que se usa peyorativamente, se adjetiva para degradar a otros como no sabedores, se trate de todo, o de un tema específico. En efecto se puede ser ignorante en lo específico de algo, pero nadie es ignorante de todo. En ese sentido, todos somos ignorantes de algo en muchas cosas.

Elí de Gortarí, define la ignorancia en su Diccionario de la Lógica, como la «Falta de ciencia, de letras y noticias, ya sea en general o en particular. Desconocimiento…La ignorancia no afirma nada, a diferencia del error, que afirma equivocadamente.» (Gortari de, 1988). Es decir, ignorar no es estar errado, es solo desconocer algo.

La ignorancia por tanto siempre es relativa y singular, su reconocimiento es altamente revolucionario en su potencial creativo. La ignorancia debe ser antes que vituperada, asumida como parte del proceso de crecimiento potencial del ser humano y de las sociedades. Al sabernos todos ignorantes de algo, nos igualamos dignamente y entendemos que todo saber/ignorancia es producto de unas condiciones históricas que en algún sentido permiten sostener o amenazar la vida en democracia, o la vida de otras especies o la vida del planeta.

Hay un valor intrínseco en la ignorancia: hay una promesa de saber; hay otras ignorancias que ignoramos en nosotros mismos y en la otredad. Si el propósito es construir en democracia, es preciso reconocerlas, desvelarlas, exponerlas y por supuesto dialogarlas. Si todo lo supiéramos todo el tiempo, estaríamos hablando no de humanidad sino de esa idea de lo divino que muchas religiones ofrecen como fe, como incondicionalidad de compromiso con esa «verdad eterna e inmutable», lo que nos estaría conduciendo a los fundamentalismos, que no se pueden discutir, no son objeto de dialogo.

El riesgo de no abrirnos al mismo tiempo que al dialogo de saberes, al dialogo de ignorancias, estriba en dejar espacios para que las ideas de verdades ya dadas despoliticen a la sociedad, e infantilicen las conciencias de las personas que tenderán a dar por sentado que hay quien si sabe qué hacer con nuestras vidas, nuestros gobiernos, nuestras economías, nuestro planeta. De esta forma será fácil sentarse a esperar el milagro del todopoderoso (llámese líder, proyecto político, formula económica o ambiental, etc.).

La ignorancia por supuesto, pero también el saber algo, y entiéndase que el saber como la ignorancia pueden ser simples presupuestos (la raza aria es superior, la acumulación es lo que importa, si aumenta el consumo la economía mejora, el mercado lo regula todo, etc.); pueden ser y son usados contra sí mismo/a, contra la sociedad y el planeta. Es decir que tanto el saber como la ignorancia son relativos. Las ignorancias y los saberes no son neutrales ni siempre explícitos, somos tan responsables por lo que sabemos como por lo que ignoramos.

La palabra «saber» implica que se ha aprendido algo que no se sabía, por tanto el aprender implica reconocer que se partió de un punto de ignorancia o un no saber específico. Hemos observado en los ejercicios de dialogo de saberes que realizamos que se dan muchas cosas por sentadas; muchos son los implícitos que se retoman para abordar un tema, por ejemplo: el género, la personalidad democrática, la democracia misma, la equidad en la vida personal, etc.

Se asume que se «sabe» de qué hablamos; se asume que quienes son líderes democráticos/as, no barrerían el piso con sus hijos o parejas. Se presume que no discriminarían a los homosexuales; no negarían fastidiosamente la existencia de ciertos saberes tradicionales o académicos, etc.

Entonces ilustramos o conversamos sobre los grandes temas, damos los implícitos por saberes obvios, con lo cual esos saberes se convierten fácilmente en ignorancias: vamos a hacer dialogo de saberes pero no preguntamos que sabe la gente de la descentralización, o el funcionamiento del Estado en su región; no preguntamos sobre nuestras ignorancias; de esa forma muchos líderes terminan sustentado sobre las diferencias culturales, que es aceptable o «normal» que el Estado funcione bajo condiciones irregulares e incluso ilegítimas en la selva. El resultado es que ni el/la «especialista» ni los/as «alumnos/as», construyeron un nuevo saber, es decir la negación de las ignorancias, no permitió el dialogo de saberes.

Un ejemplo patético suele suceder todos los días con el personal de salud formal que llega lleno de saber, y el resultado es que la gente local solo se enferma mas, ya no solo por las condiciones propias sino por la iatrogenia que llevamos los «científicos».

Tanto los saberes como las ignorancias circulan a través de códigos consientes e inconscientes, de lenguajes no siempre verbales, de gestos, de narraciones de tradición oral, de sentencias («peor es nada», «no se da lo que no se tiene», por ejemplo), fábulas, mitos, escritos, imágenes, símbolos, etc. Al tiempo quienes intercambian saberes/ignorancias pueden hacerlo si el ambiente es favorable, todo ejercicio pedagógico, se supone, es un espacio favorable e invitacional; pero no siempre sucede así.

Las personas están además atravesadas por experiencias contradictorias, incertidumbres, sentimientos, conflictos personales, dudas. Favorecer el dialogo de saberes debe hacernos tomar en cuenta las ignorancias; si desconocemos lo que pasa por la vida de las personas cuando las tenemos al frente; o cuando pretendemos disociarnos de nuestras propios sentires, solo estaremos incrementando el nivel de ruido.

Es decir que cuando nos aproximamos a cualquier ejercicio pedagógico, llevamos varias ignorancias: ¿cómo se vive el tema en ese lugar y en estas personas?; ¿cuál ha sido su experiencia, saberes/ignorancias al respecto? Desconocemos los diversos lenguajes que circulan, más en escenarios donde confluyen jóvenes, viejos, mujeres, personas con opciones sexuales diversas, discapacitados, etnias, todo en un mismo espacio/tiempo. Desconocemos las emociones no solo por cuenta de sus vidas personales sino frente a los temas en su región. En algunas experiencias se ha hecho evidente, por ejemplo, que la emoción que ponemos en defensa de la Constitución del año 91[1] quienes vivimos el proceso constituyente, no cruza a quienes tienen menos de 30 años, y que nacieron bajo ciertos derechos antes inexistentes.

Ciertas ignorancias pero también ciertos saberes pueden producir miedo a lo desconocido, movilizando barreras y acciones antidemocráticas. Hemos escuchado a líderes que están por una democracia radical, hablar de su rechazo a los homosexuales como fenómeno «antinatural», y palidecer frente a la libre opción de la maternidad. He aquí la importancia en un proceso pedagógico, poner sobre la mesa los saberes y las ignorancias.

La deliberación, ejercicio público del dialogo de saberes, puede interpretarse por su origen del latín como el acto de poner todos los argumentos en la balanza para sopesarlos. Un desafío tendiente a pedagogizar la acción política y politizar la acción pedagógica, buscará contribuir a dotar a las y los líderes de herramientas para la deliberación pública, por lo que en la sistematización y evaluación de los procesos pedagógicos, deberíamos ponderar si el ejercicio permite que tanto los saberes como las ignorancias sean tenidas en cuenta en sus propósitos de incidencia (Villacañas Berlanga, 1999).

La mayéutica interactiva de saberes e ignorancias.

Proponemos una mayéutica para el diálogo de saberes/ignorancias; una mayéutica que no pretenda que todo saber esta dentro y es cosa de hurgar hasta parir la verdad, y mucho menos hablamos de la supuesta vacuidad del recién nacido a quien debe «llenársele» poco a poco de «saber».

Una mayéutica no entendida como el dialogo movido por un sabedor frente a unos ignorantes, sino que reconozca interactivamente que todos los actores involucrados (especialistas, alumnos/as, tutores, coordinadores, concertantes, líderes) saben e ignoran diversas cosas sobre un solo tema y sobre lo que es construir democracia, liderazgos democráticos en el marco de un Estado social democrático de derechos, en medio de conflictos mayores o menores.

Proponemos reinventar una mayéutica que deje aflorar la aporía; que la incomodidad de enfrentarse a lo desconocido no sea un problema sino una oportunidad (Hawley, 2000). En tal sentido, desde el proceso de concertación y planificación de la acción pedagógica, se debe explicitar el porqué de los temas escogidos en tanto saberes e ignorancias; así como su pertinencia hacia construir nuevos sentidos democráticos y fortalecer las ciudadanías plurales y diversas. Estas deben ser compartidas con las y los alumnos y mantenidas visibles en carteleras u otros medios, de modo que siempre se pueda volver a ellas, bien para afirmarlas, negarlas o complementarlas; y finalmente, al construir la agenda pública o terminar el proceso pedagógico, resignificarlas contrastadas con los intereses, aspiraciones y necesidades individuales, intimas y públicas de todos los actores intervinientes en el mismo.

A continuación ofrecemos algunas pistas para la implementación práctica del dialogo de saberes/ignorancias:

El pacto inicial: Dado el peso pedagógico que atribuimos al diálogo de saberes/ignorancias, este debe ser pactado desde el comienzo. Explicitado, debatido, comprendido en sus posibilidades y límites. De esta forma, cada tema podrá ser asumido por todos los intervinientes. El hecho de llevar especialistas estudiosos de un tema específico estimula el dialogo de saberes/ignorancias; personas que deben estar dispuestas a entender que al frente tiene una treintena de líderes que se han forjado en caminos generalmente ásperos, que su contacto con las realidades locales les han permitido adquirir saberes e ignorancias que el seguramente no posee ni siente. Explicitar que llevaremos tanto saberes como ignorancias temáticas, experienciales, sentipensantes, emocionales, que portamos algunos mapas conceptuales rígidos con los cuales hemos salido a vivir nuestras vidas, permitirá abrirnos al aprendizaje y construcción colectiva y verdadera de sentidos nuevos. Cuando hablamos de sentidos estamos refiriéndonos a los significados trascendentes que nos permiten transformar nuestras propias vidas y quizá contribuir a realizar cambios en la vida social.

La presentación de las/os actores: El ejercicio de presentación individual puede orientarse desde la explicitación de lo que cada actor asistente a la escuela sabe e ignora. Las dinámicas y juegos que se usen pueden facilitar este reconocimiento. Un ejemplo: elegir un animal de su preferencia y presentarse como soy el delfín de nombre y apellidos tales, de mi sé que como el delfín gusto de hacer tales cosas pero ignoro qué haría si…». Suministrar la información básica requerida, decir qué se sabe y qué se ignora de ser líder o del tema elegido en el proceso pedagógico. Tomar nota de estas intervenciones y devolverlas a cada persona al finalizar un ciclo o la cohorte para que cada quien haga una disertación a posteriori a manera de auto-cierre curricular (¿sabe lo mismo?, ¿ignoraba que..?, etc.)

Saberes e ignorancias del territorio: El territorio es el escenario natural, geográfico, habitacional, cultural, social, ambiental, político, económico donde todas las relaciones humanas y con el planeta se suceden. El territorio es el espacio de disputas por excelencia, llámese la comuna, la calle, el colegio, el trabajo, el parque, etc. Para los habitantes de la selva o de zonas rurales, el territorio implica unas ciertas relaciones que van más allá de los ámbitos municipales, de los límites geográficos a los cuales suele circunscribirse su accionar social y político. Por otro lado, los desafíos ambientales imponen a los liderazgos una visión del territorio que vaya más allá de tales límites. Es el caso de una represa en construcción, la explotación de una nueva mina, un megaproyecto turístico, etc.; imponen una visión más amplia que se conmueva con los impactos directos e indirectos sobre la disponibilidad de agua, de los residuos tóxicos, de las afectaciones en la vida cotidiana (producción, acceso, salud, etc.). En suma, la apropiación de la integralidad y complejidad del territorio, desigual según cada quien la viva, es una obligación para quienes lideran procesos pedagógicos, independientemente del contenido. Un buen ejercicio para promover este desarrollo, puede ser el de realizar el taller vivo[2] a través de recorridos por el territorio con propósitos de diagnóstico (socioeconómico, político, territorial, ambiental, etc.). Se puede trabajar por grupos de interés y realizar un ejercicio de cartografía – poligrafía social entendida como aprendizaje por representación y cooperación (Restrepo, Velasco, & Alvarez, 2004). Cartografía/Poligrafía que sea luego representada, desarrollada y complementada por otro tipo de lecturas de las y los otros actores intervinientes, sean estos especialistas, concertantes, coordinadores/as, tutores/as, alumnos/as, invitados especiales, etc. Estos mapas pintados, escritos, imaginados, cantados, versificados, etc., son insumos para la realización posterior de la deliberación ciudadana. Como se ha dicho, el tema puede ser cualquiera, siempre que las posibilidades reales de los intervinientes permitan realizar el ejercicio de los recorridos: salud, educación, agua potable, vivienda, mega proyecto, vías, ordenamiento, proyectos productivos, etc.

Saberes e ignorancias en el qué hacer: Una de los mayores desafíos de los procesos pedagógicos consiste en el desarrollo del binomio aprender a aprender – aprender a enseñar. Dicho desafío pasa por la recreación de herramientas para el quehacer cotidiano, sea la investigación-acción, la organización de grupos de trabajo, la conducción de reuniones, el desarrollo de estrategias de movilización, etc. Los liderazgos están cambiando en sus posibilidades de tiempos/espacios de dedicación a los procesos sociales, en especial en las zonas urbanas. No es solo un problema de identidades lo que explica que prácticamente solo el movimiento indígena mantenga niveles más coherentes de actuación. Estas poblaciones aun manejan unos tiempos y espacios que les permiten la conversación y movilización. No así con los lideres urbanos que se debaten más que nunca entre la supervivencia y sus otras múltiples identidades, si no podemos leer los cambios que se están produciendo en la vida de las personas y en los liderazgos, seremos incapaces de promover /proponer diálogos de saberes que les permitan sentir que su paso por el proceso pedagógico tuvo un sentido aplicable en su vida personal y social.

Saberes e ignorancias del sujeto líder y/o lideresa: Los procesos pedagógicos suelen estar habitados hoy por los más heterogéneos actores: mujeres y hombres desde muy jóvenes a adultos mayores; desempleados, trabajadores temporales, personas ocupadas en los más diversos oficios, personas en situación de discapacidad, desplazamiento, madres solteras, personas de grupos étnicos, campesinos, ediles, estudiantes de bachillerato, universidad y postgrados, docentes, comerciantes, comunicadores de ambos géneros, personas con opciones sexuales diversas, etc. Es decir tenemos al frente la posibilidad de leer una realidad compleja, diversa y pluricultural en lo que puede constituir un laboratorio de la diversidad en interacción.

Se trata de sujetos que a su vez reflejan identidades diversas y muchas veces híbridas, por ejemplo: los y las docentes que acuden a los procesos pedagógicos en los cuales intervenimos, no se presentan como sindicalistas del sector sino como líderes de procesos barriales o ambientales. Hay mujeres jóvenes, que al tiempos que son madres solteras, son negras, campesinas, desplazadas y comerciantes; jóvenes estudiantes y subempleados que trabajan en un movimiento ambiental y luchan por un subsidio de vivienda y por su identidad no heterosexual; un adulto mayor, campesino tabacalero que promueve una escuelita rural y hace parte de una emisora comunitaria…. Estas identidades en un solo sujeto que es además líder social educándose en democracia con otros y otras, amplían seguramente su visión del mundo pero también le impone una cierta fragmentación entre diversas iniciativas que sin duda son un desafío para la construcción de una ciudadanía plena, en movilización y deliberación pública.

Hablamos de identidades complejas que movilizan a los sujetos de maneras igualmente entreveradas, identidades que muchas veces son devenires que en un momento dado enarbolan una camiseta o la otra. Es decir, estamos frente a liderazgos situacionales que en cada uno de estos espacios/tiempos invierten energía y abren sinergias que le dan sentido a algunas de sus identidades (negra, desplazado, cabeza de familia, deportista, estudiante, miembro de algún partido, viviendista, etc.). La pregunta es: ¿Cómo una pedagogía de la política y un ejercicio político pedagógico, pueden desplegar un dialogo de saberes – ignorancias que sin dejar de afirmarse en sus diversidades, les permita a estos líderes y lideresas fortalecer puntos de encuentro hacia la construcción de las agendas ciudadanas comunes?

Estos líderes y lideresas no son motivados a leerse a sí mismos durante el proceso pedagógico, a lo cual habrá que dar espacio; es difícil construir agendas ciudadanas conjuntas como fruto del proceso pedagógico, si quienes van a impulsarlas desconocen sus mutuas condiciones de liderazgo, así como sus múltiples identidades. La sugerencia es hacer una sesión de reconocimiento de quienes somos, nuestro rol social, familiar, personal. Qué hacemos, cómo lo hacemos, desarrollar un ejercicio de historia de vida orientado a tal conocimiento y/ o ejercicio de liderazgo ligado a la o las organizaciones en las cuales se haya participado.

Encontrar liderazgos envolventes y emblemáticos que en una ciudad determinada, representen el sentir de una mayoría, y/o que jalonen por sí mismos procesos diversos, parece ser cada vez más difícil. Es decir, estas diversidades reclamadas por los sujetos y reivindicadas por la bandera «pluriétnico y multicultural», tienen el pendiente de volver a encontrar puntos de encuentro, algo como lo propuesto desde una surte de agenda donde podamos construir un futuro común compartido. En medio de tanta «oferta/demanda» de activismo, dos cosas parecen ser comunes y no discutidas al menos como ideales: la salud del ambiente y «otro mundo es posible».

Saberes e ignorancias como investigación para la acción: la investigación acción interpela la realidad para transformarla, por lo que dialogar sobre los saberes e ignorancias debe ser un paso obligado de la IAP; convertir al dialogo como investigación en sí misma, es devolverle a la conversación, a la palabra, el valor exploratorio de la otredad, poniéndola en un contexto histórico y prospectivo al mismo tiempo. Incentivar el dialogo de saberes-ignorancias en tal sentido, debe ser parte de la estrategia pedagógica.

A manera de epílogo:

Quisiéramos terminar esta primera reflexión con las palabras de Sergio Boisier para invitar a la construcción de la «sinergia cognitiva» que desde las procesos pedagógicos nos permitan desarrollar la capacidad colectiva de alcanzar en forma democrática propósitos comunes, ante todo para que se convierta en práctica social y política de las y los actores que por ellos transiten (Boisier, 2003).

El desafío es poder contribuir a pedagogizar la acción política de los sujetos intervinientes, pero también contribuir interactivamente con ellos y ellas, a politizar la acción pedagógica de los contenidos pactados.

Bibliografía

• Boisier, S. (2003). ¿Y si el desarrollo fuera una emergencia sistémica? Reforma y Democracia (27), 24.
• Fals Borda, O. (1988). Participación popular, retos del futuro. (O. Fals Borda, Ed.) Boogotá: Procesos Editoriales, ICFES.
• Freyre, P. (2005). Pedagogía del oprimido (2 ed.). (J. Mellado, Trad.) Mexico: Siglo XXI.
• GlobalRresearch.ca. (11 de January de 2010). globalresearch.ca. Recuperado el 1 de Noviembre de 2010, de http://www.globalresearch.ca/index.php?context=va&aid=16880
• Gortari de, E. (1988). Diccionario de la lógica. Mexico, DF: Plaza y Valdés.
• Hawley, J. (2000). Divine aporias: postmodern conversations about the other. (E. J.C.Hawley, Ed.) Lewigsburg: BUcknell University Press.
• Popper, K. (1972). Conjeturas y refutaciones: el desarrollo del conocimiento científico. (N. Miguez, Trad.) Barcelona: Paidos Iberica.
• Restrepo, G., Velasco, A., & Alvarez, R. (2004). Poligrafía social. Cuadernos de Trabajo (8), 32.
• Villacañas Berlanga, J. (1999). Res pública: los fundamentos normativos de la política. Akal.

* Reflexiones sobre la experiencia pedagógica desarrollada por la autora en la Estrategia de Educación de la Corporación Viva la Ciudadanía, Colombia, entre otras.

[1] 2 Entre el año 90 y 91 se vivió el proceso en torno de la Asamblea Nacional Constituyente, que logró movilizar como nunca antes al conjunto de la población colombiana.

[2] Taller vivo, ejercicio que venimos realizando en las Escuelas de Liderazgo Democrático de la Corporación Viva la Ciudadanía, consistente simplemente en «traer la vida cotidiana» de las personas intervinientes en el proceso pedagógico, cualquiera que sea el tema que se trate.

* Universidad de Cundinamarca, Bogotá, Colombia. Email: esperania@gmail.com

Tomado de http://www.sustentabilidades.org/revista/publicacion-04-2011/del-dialogo-de-saberes-al-dialogo-de-ignorancias-reflexiones-para-politizar-la-accion-pedagogica-y-pedagogizar-la-accion-politica